淺談低年級識字教學與閱讀教學的有效融合

章婧

摘要：識字教學和閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，低年級識字教學和閱讀教學兩者之間的關系該如何處理，一直是語文教師的困惑所在。低年級語文課堂教學的主要問題包含語文教學目標定位的偏頗、多樣化識字方法帶來的困擾、課時教學內(nèi)容選擇的糾結(jié)、教學內(nèi)容細碎導致課堂效率不高。識字教學與閱讀教學融合的有效策略包含緊扣文眼，一個詞拎出一條線;前后對比，突顯字詞表達的差異;組建類群，發(fā)掘字詞內(nèi)在聯(lián)系性;入境聯(lián)想，鋪展字詞的想象空間。

關鍵詞：識字教學;閱讀教學;關鍵字詞;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）12B-0034-04

識字教學和閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，識字是閱讀的基礎，閱讀借助識字得以進行。在低年級的教材中有專門的識字課，它們多以學生喜聞樂見的詩歌韻文等形式出現(xiàn)，通過閱讀的形式為識字營造了豐富而生動的情境。在低年級語文教學中，該如何處理好識字與閱讀兩者的關系呢？筆者結(jié)合理論研究以及長期對低年級語文課堂教學進行的實踐探索，總結(jié)了如下研究經(jīng)驗。

一、低年級識字教學與閱讀教學的主要問題

結(jié)合某區(qū)低年級語文教師的問卷調(diào)查、教師訪談，以及課堂教學觀察，筆者發(fā)現(xiàn)目前低年級識字教學與閱讀教學的問題主要集中體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）低年級語文教學目標定位的偏頗

教學目標不僅引領教學內(nèi)容的選擇、教學方法的確定、教學評價的方向，更體現(xiàn)出教師對年段學科教學方向的把握?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出識字寫字是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內(nèi)容。識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結(jié)合[1]。但是在課堂教學中這一重點體現(xiàn)得還不夠，面對精彩、有趣的課文，有的教師將教學時間、教學精力更多地分配給了閱讀教學，帶領學生賞析語言文字，深挖書面表達的方法。識字教學成了走過場，不扎實、不到位，更缺少方法的引領。低年級語文教學目標的提升需要教師進一步改變觀念。

（二）多樣化識字方法帶來的困擾

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提倡教給學生識字方法，培養(yǎng)學生的識字能力。二十世紀五十年代以來，在教學改革的新形勢下，識字教學改革蓬蓬勃勃，極大地推動了識字教學的發(fā)展。識字方法主要有： 生活教育科學分類識字法、快速循環(huán)識字法、分散識字法、集中識字法、字族文識字法、部件識字法。在識字教學研究中，各種識字方法百花齊放，如字根識字、聯(lián)想識字、拼搭識字、字理識字等等。多種多樣的識字方法改變了傳統(tǒng)機械式、重復性地死記硬背識字法，讓低年級識字教學更有活力，讓課堂生動起來。豐富的識字方法同時也給教師帶來了困惑，如：在不同的語境中如何合理、有效運用識字方法，在教學中該做怎樣的安排和取舍以提高學習效率，等等。

（三）課時教學內(nèi)容選擇的糾結(jié)

通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)不少低年級教師認為低年級以識字寫字為教學重點，那么第一課時應該以識字教學為主，先圍繞課文中的生字進行教學，通過開展集中識字指導學生識字、讀詞，講解同音字、同義詞，不涉及課文內(nèi)容，或者學習簡單的一兩個自然段;第二課時在生字已經(jīng)學完的基礎上，教師開展整篇課文的閱讀教學，帶領學生理解、感悟、朗讀。誠然，這樣的課時教學內(nèi)容的劃分會帶來一系列問題，如重復性的識記、訓練，學生興趣不高，學習效率低下，且脫離了語境，學生對生字詞的理解不到位;第二課時閱讀教學中生字詞的學習不見得能進一步鞏固，字形記憶困難，等等。

如果按識字教學和閱讀教學進行割裂式的課時內(nèi)容劃分、安排，低年級教學不僅識字教學的重點難以體現(xiàn)，教學效果不佳，而且違背學生的認知規(guī)律。

（四）教學內(nèi)容細碎導致課堂效率不高

低年級語文教學基于低年級知識體系的特點和低年級學生的認知特點，教材中的知識點小而細碎，分散在一篇課文的各個地方。教師在教學中不僅需要指導學生學習生字、朗讀課文、認識標點符號，還要幫助學生積累和運用語言，等等。教學內(nèi)容龐雜導致很多教師課堂教學時間緊張，學生寫字的時間無法確保;教學的內(nèi)容細碎，導致教學重點不突出，教學條理性不強，影響了課堂教學效率。

以上各種問題反映出教師們在教學中的困惑，不難看出，主要問題集中在低年級識字教學與閱讀教學的關系處理上。這一關鍵問題決定了教師們對低年級教學目標的把握是否準確、教學方法的選擇是否合理，以及教學內(nèi)容的安排是否科學有效。

二、低年級語文教學中識字與閱讀的關系

識字與閱讀教學之間的關系是非常密切的，當學生能夠靈活熟練地掌握識字方法，并且有充分的識字興趣后，教師就可以引導學生在閱讀過程中進行識字，讓學生的識字學習因為閱讀的沉淀變得更加豐富，讓學生在閱讀的過程中因為生字的積累使閱讀變得更加流暢[2]。

識字與閱讀是相輔相成、相互促進、不可分割的。從《義務教育語文課程標準（2011年版）》的相關理念看，識字與閱讀有以下的關系：

（一）識字是閱讀的基礎

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出，識字、寫字是閱讀和寫作的基礎。課標要求第一階段學生的識字量有所增加，小學階段認識3500個左右常用漢字，第一學段認識常用漢字1600個左右，其目的也是為了盡快提高學生初步閱讀的能力。識字是閱讀的前提，不掌握大量的字詞就無法進行更深一層次的閱讀，因而“識字是閱讀教學的基礎”。學生學會認字，才有可能進一步理解、明確字詞乃至一句話的意思，才能夠進行自主閱讀，閱讀教學才能達到理想的效果。

（二）閱讀為識字提供語言環(huán)境

隨著年級的升高，學生掌握的漢字量不斷增加，擁有一定的閱讀能力，教師將識字與閱讀相結(jié)合，可以讓學生在閱讀中進一步鞏固識字效果。與此同時，教師進行適當?shù)狞c撥引領，讓學生更好地理解文章的語境，從而進一步促進學生對知識的理解和記憶。中國文化博大精深，既有看見事物就能夠想起來的具象的漢字，也有比較抽象的文字，而對于較抽象的字詞，更需要教師結(jié)合文字出現(xiàn)的語境進行剖析講解，幫助學生識字。記憶文字最快最好的方法就是把它放入閱讀之中，這樣的記憶方法比單純記憶漢字要牢固得多。所以，為了能夠更好更快地增加識字量，學生還需要大量地閱讀[3]。學生在閱讀中體會到識字所帶來的成就和快樂，更易于激發(fā)對祖國語言文字的興趣與熱愛。

在閱讀教學中沒有獨立的識字教學，也沒有獨立的閱讀教學，識字與閱讀分開教學是非常低效的。因此，在低年級教學中，教師應該格外重視閱讀教學與識字教學之間的聯(lián)系，力爭使二者有效地融合在一起，形成一個自然的統(tǒng)一體[4]。

三、識字教學與閱讀教學融合的有效策略

統(tǒng)編小學語文教材在低年級安排了拼音識字、看圖識字、韻文識字、課文識字等形式多樣的識字語境。低年級課堂教學應從單一的“集中識字”逐步過渡到多樣化的識字教學方式，學習、運用斯霞老師隨文識字的教學經(jīng)驗，在“語言環(huán)境中識字”，聚焦課文結(jié)構(gòu)和情感上的關鍵字詞，發(fā)揮關鍵字詞在課文中的不同作用開展識字教學，使識字教學與閱讀教學無痕銜接，融為一體，相互促進，提升學生對漢語言文字的理解、運用能力，激發(fā)學生的思維能力，提升學生的審美能力。

下面以統(tǒng)編小學語文教材二年級下冊《小毛蟲》一課的教學設計為例，談談在課文情境中結(jié)合關鍵字詞在表達上的不同作用，實現(xiàn)識字教學與閱讀教學有效融合的四種策略。

（一）緊扣文眼，一個詞拎出一條線

“眼睛是心靈的窗戶”，清代劉熙載有個生動形象的說法，叫作“眼乃神光所聚”?！拔难邸笔俏闹挟孆堻c睛之筆，是文章藝術構(gòu)思的凝聚點，也是作品外景內(nèi)情的交融點，透露出作者謀篇布局的秘密。教師抓住了文眼，就等于抓住了理解和把握文章的鑰匙，實現(xiàn)一個詞串聯(lián)一段文、一篇文，實現(xiàn)對課文內(nèi)容的高效整合，幫助學生對文章內(nèi)容建立整體而深刻的印象，達到長課短教、提升教學效率的目的。

《小毛蟲》這篇課文課題就是文眼，全文圍繞小毛蟲的變化過程進行描述。在初讀環(huán)節(jié)，教師提出“小毛蟲會有哪些變化？”的主導問題，在師生對話中將課文的主線索拎出來，即“小毛蟲—繭子—蝴蝶”，將長課文的脈絡在學生的腦海中梳理清晰了，并以板書和板貼的方式直觀地呈現(xiàn)在學生眼前。在抓文眼、拎主線的過程中，學生認識了一組與“蟲”有關的字詞?！跋x”字中間的部分就像小毛蟲胖胖的、長長的身體;“繭子”是小毛蟲做的，“繭”字下面有個蟲;小毛蟲最后變成了蝴蝶，“蝴蝶”二字都有蟲字旁，蝴蝶是一種昆蟲。關于“蟲”的這串識字教學，學生發(fā)現(xiàn)了漢字的趣味和智慧。

幾乎每篇課文都可以找到文眼，緊扣文眼，抓住各個層次的關鍵點就可以串起整篇文章。抓文眼、拎關鍵詞的過程巧妙地將識字教學與閱讀教學融合起來。

（二）前后對比，突顯字詞表達的差異

低年級的課文大多以有趣的故事為主，故事情節(jié)富有變化，結(jié)果經(jīng)常讓讀者意想不到，激發(fā)起讀者的閱讀興趣。統(tǒng)編語文教材中的很多小故事都具有這樣的特點，采用“前后對比，激發(fā)閱讀期待效應，加深理解感受”是教師教學時樂于運用的一種方法。

《小毛蟲》一課的描寫多處對比強烈，是閱讀教學的重要抓手，教師捕捉其中的關鍵詞，凸顯對比的效果，在對比中加深學生對字詞音形義的記憶和理解，加深對文本內(nèi)容的理解和感受，一舉兩得，可提高教學效率。

課文中有兩處對比特別鮮明：第一處是笨拙的小毛蟲經(jīng)歷辛苦結(jié)繭和耐心等待，最終破繭而出，變成靈巧的蝴蝶。小毛蟲從“笨拙”變得“靈巧”，形態(tài)上形成了對比。師生應抓住這兩個詞語帶來的強烈反差和疑惑走進文本。在初讀環(huán)節(jié)，教師引導學生在故事中尋找描寫小毛蟲笨拙的語句，欣賞蝴蝶的美麗和輕盈，分別朗讀相關句段。教師始終將“笨拙”和“靈巧”貫穿全文的學習，讓學生在對比中感受詞語表達的效果。第二個鮮明對比之處是課文第一自然段中將小毛蟲和其他昆蟲進行對比，其他昆蟲“又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……到處生機勃勃”，而“可憐的小毛蟲既不會飛，也不會跑，更不會唱”。這番對比要抓住關鍵詞“生機勃勃”和“可憐”。別的昆蟲自由自在，忙忙碌碌，想干什么就干什么，顯得“生機勃勃”，小毛蟲的介紹連用三個“不會”，與別的昆蟲反差很大，因此顯得“可憐”。教師借助關鍵詞語將對比落在實處，加深了學生對小毛蟲的印象。

教師在故事的閱讀中發(fā)現(xiàn)對比的寫法，拎出其中的關鍵詞，凸顯對比描寫的效果，讓學生入情入境，獲得豐富的感受，享受閱讀的愉悅。

（三）組建類群，發(fā)掘字詞內(nèi)在聯(lián)系性

有些課文生字較多，且比較分散，教師逐字逐詞逐句地教，教學容易出現(xiàn)碎片化、零散化，導致高耗低效。每篇課文都是有情境的，有效的閱讀能引領學生感受到課文的情境。教師如果一味地在閱讀課文時，針對識字的問題扯開去，也會把學生的注意力牽走，離開課文的情境，閱讀的“氣兒”就斷了。這時就需要捕捉字詞之間的聯(lián)系性，將一部分字詞組成一類，開展類群化識字教學，讓教學富有整體性，迎合兒童的認知規(guī)律。

《小毛蟲》一課篇幅較長，文中除了16個二類字，8個一類字，還有諸如“時辰”“霧靄”等給學生閱讀理解帶來阻礙的生字詞。因此，這一課的教學除了拎主要線索，在段、篇的教學中還采用了生字集合、類別教學的做法。如教學“盡心竭力”一詞時圍繞“心”和“力”，即“怎么想的”“做了什么”組建了兩個教學片段?！氨M管如此，它并不悲觀失望，也不羨慕任何人。它懂得：每個人都有自己該做的事情?！痹谶@段描寫中，“悲”“慕”和“懂”都有“心字底”，不僅點明了此處是小毛蟲的內(nèi)心想法，還引導兒童結(jié)合漢字部件識字;“小毛蟲又是怎么做的呢？”學生找到了相關語句“……抽絲紡織，為自己編織一間牢固的繭屋”。這句話中“絲、 編、織、紡”組合為一個識字群，這些字中都有彎彎曲曲的絲線，引導學生發(fā)現(xiàn)這些字都跟“絲”有關。這句話中有這么多絲線，可見小毛蟲很辛苦。識字的過程幫助學生理解和感受，識字和閱讀相互促進，融合巧妙。

（四）入境聯(lián)想，鋪展字詞的想象空間

在語言環(huán)境中，一個個原本孤零零的漢字有了生氣，有了情感，有了趣味。在《小毛蟲》一課識字教學的過程中，教師適機以生動的故事為背景，借助關鍵字詞引導學生展開想象，促進學生對文本的理解，鞏固識字的效果。

教師在引導學生學完一、二自然段以后安排了一個聯(lián)想話題：“小毛蟲跟其他昆蟲比起來是那么笨拙，看起來可憐極了，它心里可能會怎么想？”此處聯(lián)想的設計緊緊圍繞著關鍵詞“笨拙”和“可憐”，學生立足于對這兩個詞語的理解，展開了思考，揣摩小毛蟲的心情。

學生在學習小毛蟲盡心竭力地編織繭屋時，發(fā)現(xiàn)文中出現(xiàn)了兩個“織啊”重復使用的句式。教師抓住這一處的表達，引導學生聯(lián)想小毛蟲織繭的過程：“文中有兩個‘織啊，你仿佛看到它在怎樣織繭呢？”學生聯(lián)想到“小毛蟲一刻不停地織繭”“小毛蟲織了很久很久，花了很多時間”“小毛蟲織繭很辛苦，繭子不是一下子就能織好的”等等，并通過聯(lián)想表達出他們對句式的理解，對“織”字背后辛勞的感受。捕捉關鍵字詞，在語境中進行聯(lián)想的教學方法引導學生打開思維，通過一個字、一個詞，聯(lián)想一個場景，形成個性化理解，在情境閱讀中使?jié)h字的學習更加生動、更加豐富。

低年級識字教學是一個“在復現(xiàn)中識記、在閱讀中理解、在聯(lián)系中積累、在語境中運用”的螺旋式遞進的過程。識字教學貫穿閱讀教學的每一個環(huán)節(jié)，各有側(cè)重點，“字不離詞、詞不離句、句不離篇”。教師依托關鍵字詞，將識字與閱讀巧妙融合，能讓低年級語文課堂更扎實、靈動、豐厚，富有情趣，富有意味。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社， 2012：21.

[2]梁照珍.淺議小學識字教學與閱讀教學的結(jié)合[J].科技風，2019（23）：50.

[3]李敏麗.小學語文教學中識字和閱讀教學的關系[J].學周刊， 2019（24）：144.

[4]肖鳳英，冼著賢.論識字教學與閱讀教學的有效整合[J].新課程研究（基礎教育）， 2009（6）：17.

責任編輯：石萍

Effective Integration of Literacy and Reading Instruction

in Primary School Chinese Teaching

ZHANG Jing

（Nanjing Fenghuang Huayuancheng Primary School， Nanjing 210036，China）

Abstract： Literacy teaching and reading teaching are the important components of primary school Chinese teaching， and how to deal with the relationships in the early stage has always been a puzzle for Chinese teachers. The major problems include biased orientation of Chinese teaching objectives， confusions caused by diversified literacy methods， perplexity of selecting teaching contents， and ineffective classroom teaching caused by trivial teaching contents. The effective strategies for integrating literacy teaching and reading teaching are as follows：? closely revolving around the eyes of the text to take a line out of a word， contrasting the former and the latter to highlight the differences between words and expressions， building the groups of different types to explore the inner connections between words and expressions， and contextual association to expand the imaginative spaces of words and expressions.

Key words： literacy teaching; reading teaching; key words and expressions; primary school Chinese teaching