動態(tài)評價理論在非專業(yè)大學英語寫作教學中的應用

孫宏兵

[摘 要]動態(tài)評價理論指在評價過程中，通過評價者和學習者之間的互動，來探索和發(fā)現學習者潛在發(fā)展能力的評價方式。動態(tài)評價理論在大學英語寫作教學中運用的時候，要結合寫作的具體過程和學生的具體情況，發(fā)掘學生寫作方面存在的具體問題，針對這些問題設計相應的介入手段。

[關鍵詞]動態(tài)評估；介入；寫作引言

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）04-0100-03

非專業(yè)大學英語寫作教學多采取成果教學法，在教學過程中，教師一般是在寫作課堂上先講授一些修辭技巧、語法規(guī)則、文章組織結構、關鍵句型、寫作策略等知識，隨后分析一些相關的范文，分析的要點是修辭手法、核心詞匯、句型結構、文章組織結構等，然后讓學生模仿范例進行寫作練習，最后收集學生的作業(yè)進行批改或課堂點評。教師對學生作文評估的要點是詞匯、語法、句型結構、文章組織、修辭等。這種教學法主要以教師為中心，不利于調動學生寫作的積極性。

與成果教學法相對應的大學英語寫作評價方式是終結性評價法。這種評價方式注重語法、修辭、句型、文章結構等，強調標準化的作品，關注寫作的結果，對寫作過程重視不夠，不利于促進學生的寫作能力發(fā)展。

為了克服成果教學法的不足，過程寫作法也逐漸被引入寫作教學，過程寫作法將寫作大體分為寫前、寫作和文章修改三個階段（Tribble，1996），這三個階段并非呈線性排列，而是循環(huán)往復、穿插進行。成果寫作法注重對范文的分析和模仿，是在行為主義學習理論的基礎上發(fā)展而來的，而過程寫作法強調學生在寫作過程中的作用和多重反復的寫作步驟，是在建構主義學習理論和認知心理學的基礎上逐漸形成的。

過程寫作法迫使寫作者仔細審查寫作主題、語言表述、寫作目的、文章結構及讀者意識等，從以教師教為主轉向以學生寫為主，從對寫作結果的關注轉向對寫作過程的審視，從一稿評改制轉向兩稿或多稿評改制，在寫作過程中，鼓勵學生不斷反思和反復修改自己的作品。過程寫作法把寫作看成一個復雜、循環(huán)、創(chuàng)造性的過程，它并不是人們頭腦中已有想法的直接提取，也不是簡單的模仿，而是一個不斷創(chuàng)新的過程。在學生作文評價反饋方面，過程寫作法在教師評價的基礎上，引入了同伴反饋、網絡反饋等多種反饋方式，讓學生在寫作過程中不但扮演寫作者的角色，也扮演讀者的角色，有利于寫作能力的提高。

一、動態(tài)評價理論的含義

寫作教學方法由對寫作成果的關注轉變到對寫作過程的重視，促進了對寫作評價反饋方式的新的審視，動態(tài)評估（dynamic assessment，DA）理論在寫作教學中的運用，就是這種審視的結果。DA指在評價過程中，通過評價者和學習者的互動，或者說通過能力較高的評價者對學習過程的介入，來探索和發(fā)現學習者潛在發(fā)展能力的評價方式的統稱（Lidz，2003）。教師在教學過程中通過對學生的學習過程實施中介干預，發(fā)現學生學習方面存在的問題和取得的成績，觀察評價學生的學習潛能，而學生對教師中介干預的反應本身也是對教師教學干預效果的反饋，利于教師調整介入的手段和方式，評價的最終目標是幫助學生不斷提高寫作水平，并在一定程度上實現自主學習。

DA既是一種評價方法，也是一種教學方法。DA 就是在評估的過程中嵌入一個教學干預環(huán)節(jié)，來揭示學習者已經發(fā)展的能力與潛在的能力之間的差距。其“動態(tài)”的含義是：第一，相對于終結性評價而言，注重對學習過程的評估；第二，在評估的過程中評估者與被評估者之間有著積極的互動關系，旨在促進被評估者寫作能力的發(fā)展。第三，評估的目的是為進一步的教學介入手段提供依據，逐漸實現學習者學習潛能的發(fā)展。DA 把教學和評估看作教學過程的兩個方面，評估的目的是為了改進教學，教學過程離不開評估。

二、動態(tài)評價理論對教學過程的介入干預方式

DA對教學過程的干預模式可大致分為兩類：介入式（interventionist）和交互式（interactionist）。介入式DA 模式注重評價的“量化”指標、學習的速度指數（index of speed of learning，Brown & Ferrara，1985）和學習者迅速有效地達到前規(guī)定的學習目標所需要的幫助的量。介入式DA對學習過程的介入方式類似于傳統的實驗研究設計，可分為三個不斷循環(huán)的過程： 1.介入過程開始前對學習者進行前測；2.實施介入活動；3.介入活動完成時對學習者進行后測。介入者所采取介入手段和方法主要依賴前測的結果，也就是按照前測結果來制訂介入手段和方法。通過后測，介入者可以看出前面介入手段的效果以及學習者取得進步的情況，發(fā)現介入過程中存在的問題，調整下一步的介入方式，如此不斷循環(huán)，幫助學習者實現學習能力的不斷發(fā)展。

在交互式 DA 模式中，介入者對學習過程的介入出現在與學習者的互動過程中。介入者通過與學習者之間的互動，發(fā)現學習者存在的問題，同時實施恰當的介入幫助，促進學習者能力的發(fā)展。學習者通過與介入者之間的互動，克服現存的學習問題，增長學習經驗，領悟學習過程中的規(guī)則，將所學到的經驗、知識和技能內化到原有的認知結構中，并把已內化的東西應用到解決新的具體問題中，形成解決問題的能力，最終促成能力的增長。

三、動態(tài)評價理論在大學英語寫作教學中的應用

動態(tài)評估理論認為教學和評估是學習過程的兩個方面，教師在學生學習過程中的恰當介入可以促進學生能力的發(fā)展。因此，動態(tài)評價理論在大學英語寫作教學中運用的時候，要結合寫作的具體過程和學生的具體情況，發(fā)掘學生寫作方面存在的具體問題，針對這些問題設計相應的介入手段，采取相應的教學方法，然后再對前期的教學情況進行評價反饋，重新調整介入方法，如此不斷循環(huán)。具體可從寫前、寫作和寫作后的反饋評價三個階段入手。

（一）寫前階段

為了在教學過程中采取恰當的介入方法，在寫作開始前，介入者要了解學習者寫作過程中遇到的主要問題、寫作經歷、寫作策略、寫作動機甚至英語學習歷史等問題。了解這些問題的途徑，可以是問卷調查，也可以是交流訪談。在了解學習者的寫作實際情況和所面臨的具體問題后，介入者可采取相應手段，幫助他們克服這些寫作障礙，促進其寫作能力的提升。例如，非英語專業(yè)學生寫作時，往往“無話可說”，腦子一片空白，為了幫助學生克服這個障礙，介入者可通過提供作文主題或場景的方法來代替?zhèn)鹘y的命題作文形式，學生根據主題或場景自行命題寫作。也可以在題目給定后，組織個人或小組頭腦風暴（brainstorming）活動，引導學生寫出不斷涌入大腦意識中的所有東西，幫助學生提高挖掘題材的能力，克服無話可說的困難。如果學生缺乏寫作策略和動機，則應開展寫前策略指導并采取手段誘發(fā)寫作動機。

（二）寫作階段

在寫前準備的基礎上，學生開始撰寫初稿，在學生撰寫初稿的過程中，教師要多途徑了解他們在撰寫過程中存在的困難，并采取相應介入手段，幫助學習者克服這些困難。例如，非專業(yè)學生用英語寫作時，不能克服漢語思維的影響，寫出漢語式句型和文章結構，那么，介入者可向學生講解英美作者構思運思的軌跡以及英語國家的文化、傳統、風土人情，培養(yǎng)學生對中西方思想和思想表達方式方面存在的文化差異的敏感性。趙光慧（2016）發(fā)現寫作中的詞匯豐富度訓練有助于提高寫作成績。如果有的學生寫作過程中詞匯知識匱乏、語法錯誤多、修辭手段單調，那么可引導這些學生學習相應題材的范文，幫助他們克服這方面的困難，提升寫作水平。

在寫作過程中，為方便學生之間、師生之間的互動，可用微信群、QQ群、微博等通信手段，進行授課、講解、答疑、提問、討論等活動。

（三）評價反饋階段

評價反饋是寫作過程的重要一環(huán)，對提升學習者的寫作能力具有關鍵作用。除了常規(guī)的教師反饋外，可引入同伴反饋、網絡反饋等方法，提升反饋效果。在教師反饋時，最低限度評改（minimalmarking，如僅僅在錯誤下畫線，或用符號標明錯誤性質，或僅將錯誤總數告訴學生）比教師直接替學生校正錯誤的效果好，且更有助于學生語言能力和自我糾錯能力的提高（Hyland，1990）。有關評語的措辭方面，Fathman和Whalley（1990）的研究結論顯示，教師帶有具體修改建議的鼓勵性批語對于學生作文內容的改進有很大幫助。吳煒（2015）在研究教師反饋對寫作修改效果影響時發(fā)現，對于寫作中的語言錯誤，標明錯誤的準確位置、直接標明錯誤類型的反饋策略比教師直接修改該錯誤效果好。

同伴反饋（peer feedback）是對教師反饋的有益補充，對學生英語寫作也有積極的影響（劉曉玲2008），因為這種活動可以使寫作過程成為一個互動和協作的過程，可以給寫作者一種讀者的感覺，為學習者提供一種不同于教師的反饋。網絡反饋除了可以克服反饋的時空限制外，也可避免當面指出對方作文中錯誤帶來的尷尬，保全面子。

評價反饋可以是整體性的，也可從文章思想內容、詞匯運用、句型語法、框架結構等方面單獨評價反饋。

動態(tài)評估是一種集評價與教學為一體的交互式評價法，將教學與評估看成動態(tài)的，相輔相成的過程。寫作過程中學生的反饋，教師的介入不是一次性的，而是一個不斷循環(huán)、不斷改進的動態(tài)過程，隨著這個過程的推進，學生的寫作能力會逐漸提高。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] TRIBBLE C. Writing [M]. Oxford： Oxford University Press， 1996.

[2] Lidz， C. S. Dynamic assessment （Learning potential testing， testing the limits） [A]. InR. Fernndez-Ballesteros （ed.）. Encyclopedia of Psychological Assessment [Z]. London： SAGE，2003： 337-343.

[3] Brown， A. & R. Ferrara. Diagnosing zones of proximal development [A]. In J. Wertsch（ed.）. Culture， Communication and Cognition. Vygotskian Perspectives [C]. Cambridge. CUP， 1985： 273-305.

[4] Hyland， K. A genre description of the argumentative essay [J].Language Testing， 2008（3）： 385–402.

[5] Fathman， A. K. & E. Whalley. Teacher response to student writing： Focus on form versus content [A]. In B. Kro II （Ed.）， Second language writing： Research insights for the classroom [C]. New York： Cambridge University Press， 1990.

[6] 劉曉玲，楊高云.一種基于網絡的同伴寫作評改方法[J].中國外語，2008（2）：54-58.

[7] 吳煒.教師反饋焦點與反饋策略對英語寫作修改效果的交互影響[J].解放軍外國語學院學報，2015（2）：85-93.

[8] 趙光慧.以詞匯豐富度訓練為抓手的大學英語寫作教學研究[J].外語研究，2016（6）：55-60.

[責任編輯：鐘 嵐]