基于SPOC的新建本科院校教師繼續(xù)教育平臺及其機制研究

【摘 要】隨著新建地方本科院校內(nèi)部與外部環(huán)境的急劇變化，通過構(gòu)建繼續(xù)教育機制為現(xiàn)有勞動群體提供繼續(xù)學習、更新、提升知識與技能的機會、手段與能力以支持學校轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展乃至提升學校與國家的核心競爭力，這是理論界與實踐界的共識。那么如何構(gòu)建繼續(xù)教育機制呢？當前新建本科院校教師繼續(xù)教育需求是多方驅(qū)動（教師、學校、政府、NGO等），總體上呈現(xiàn)出多元化、層次化、個性化的特征。為滿足多元化、層次化、個性化的新建本科院校繼續(xù)教育需求，在比較MOOC與SPOC、借鑒繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)平臺經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“需求驅(qū)動、學校主導(dǎo)、多元供給”的，基于SPOC的一站式學習平臺及其相應(yīng)運行機制。

【關(guān)鍵詞】SPOC；新建本科院校；繼續(xù)教育；機制

【中圖分類號】G726 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2017）04-0027-06

【收稿日期】2016-08-07

【基金項目】中國高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“卓越計劃下地方本科院校教師分類分層管理機制研究”，項目編號為16YB113

【作者簡介】徐明祥（1980—），男，云南麗江人，碩士，講師，人力資源管理師與就業(yè)指導(dǎo)師，研究方向為高等教育組織與人力資源管理。 一、問題提出

新建本科院校是我國高等教育大眾化、轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展的主體，是培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用技術(shù)型人才的關(guān)鍵力量。要實現(xiàn)上述目標，涉及到體制改革、機制建設(shè)、資金投入、主體變革等眾多因素以及由眾多因素融合而成的復(fù)雜系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)工程中，“人”或“教師”是最為重要的因素。從人力資本理論的角度看，新建本科院校核心競爭力乃至國家核心競爭力的培育與提升不僅取決于現(xiàn)有勞動群體的知識、技能，更取決于為現(xiàn)有勞動群體提供繼續(xù)學習、更新、提升知識與技能的機會、手段與能力。那么，通過繼續(xù)教育打造一支質(zhì)量優(yōu)良、數(shù)量適中、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的師資隊伍是新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵路徑。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》提出“推進信息技術(shù)與教育教學深度融合，實現(xiàn)教育思想、理念、方法和手段全方位創(chuàng)新”。[1]同時，《專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）的第十六條提出“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展遠程教育，形成開放式的繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)”。[2]當前，新建本科院校培訓(xùn)體制在總體上仍然屬于行政主管部門主導(dǎo)、集中建設(shè)培訓(xùn)基地的模式，其帶有指令性、強制性、同質(zhì)性，本質(zhì)上仍然屬于計劃經(jīng)濟。而新建本科院校教師繼續(xù)教育（包括提升性的學歷教育、技能型培訓(xùn)、人文教育等等）呈現(xiàn)出多元化、層次化、個性化的顯著特征，那么如何構(gòu)建滿足多元小眾需求的教師繼續(xù)教育機制呢？為此，課題組將引入SPOC，探索新建本科院校教師繼續(xù)教育與信息技術(shù)的深度融合機制。

二、從MOOC到SPOC

MOOC與SPOC被視為在線教育的新趨勢。[3]從課程內(nèi)容的定制化程度來看，MOOC（massive open online courses）以同一課程內(nèi)容面向大規(guī)模群體無限制開放，而SPOC（small private online course）則為小眾群體提供限制性準入的個性化、本土化、微型的定制內(nèi)容。顯然，MOOC的理論假設(shè)基于稀缺經(jīng)濟學的供方規(guī)模經(jīng)濟，其強調(diào)的是供方以少品種、大批量的方式去滿足需方相似甚至相同的需求；而SPOC的理論假設(shè)則是基于豐裕經(jīng)濟學的長尾理論（Long Tail Theory），其強調(diào)的是供方如何根據(jù)需方多元化、層次化、個性化的需求進行多品種、小批量（甚至是定制化）的供給。顯然，從MOOC向SPOC的轉(zhuǎn)型與升級是市場需求的要求與供應(yīng)商競爭的結(jié)果。正如，哈佛大學HarvardX主任羅伯特·A.盧[4]認為，MOOC僅僅是在線教育的初始形態(tài)，SPOC幫助MOOC在高校課堂教育教學的落地生根，是實體課堂與在線教育的混合式教學模式，即SPOC=MOOC+Classroom。SPOC中的“Small”是指學習者規(guī)模小，即根據(jù)學習者的小眾需求供給具有針對性、個性化的優(yōu)質(zhì)教育資源；而“Private”是指對申請者設(shè)置限制性準入條件，即根據(jù)學習者的專業(yè)類型、學習基礎(chǔ)、職業(yè)生涯階段、偏好等進行市場細分。顯然，高校教師碎片化、多任務(wù)、多專業(yè)、多偏好……的工作與生活狀態(tài)決定了SPOC非常適合成人的繼續(xù)教育。

三、新建本科院校教師繼續(xù)教育的需求分析 從社會營銷哲學的視角來看，當前新建本科院校教師繼續(xù)教育需求是多方驅(qū)動（教師、學校、政府、NGO等），總體上呈現(xiàn)出多元化、層次化、個性化的特征。

（一）提升型的學歷教育

新建本科院校大多由專科院校經(jīng)過重組、合并或獨立升格為本科院校，其從“形式”規(guī)?；纳竦健皩嵸|(zhì)”內(nèi)涵式的升格，必須以師資隊伍建設(shè)為核心進行系統(tǒng)性的升級。2016年4月教育部發(fā)布的《全國新建本科院校教學質(zhì)量監(jiān)測報告》[5]統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：截止2015年新建本科院校達403所，接近全國普通本科院校的50%，另還有300所獨立本科院校。從學位結(jié)構(gòu)上看，新建本科院校教師博士學位、碩士學位、學士學位、無學位的比例分別為8.4%、58.4%、25.9%、7.3%。從職稱結(jié)構(gòu)來看，正高職稱、副高職稱、中級職稱的比例分別為8.71%、25.71%、43.21%，還有5.24%的專任教師沒有職稱。從年齡結(jié)構(gòu)來看，35歲以下的專任教師比例為50.76%，36—45歲、46—55歲、56歲以上專任教師比例分別為26.17%、16.29%、6.78%。顯然，新建本科院校的師資結(jié)構(gòu)以碩士、中級副高職稱、青年教師為主，缺乏高學歷精英、研究水平低、學科或?qū)W術(shù)帶頭人較少，高水平骨干教師更少。若考慮升格過程中的學歷、職稱等的“突擊”或“拔苗助長”現(xiàn)象，以及新進博士的專業(yè)對口、年齡等狀況，新建本科院校專任教師的師資結(jié)構(gòu)就更令人堪憂了。那么，在政府、高校等的支持下，通過提升性的學歷教育（專升本、本升碩、碩升博）可有效改善師資結(jié)構(gòu)，從而提升內(nèi)涵式發(fā)展的潛力。

（二）應(yīng)用技能型培訓(xùn)

建設(shè)一支與行業(yè)緊密聯(lián)系、具備較強專業(yè)應(yīng)用能力與服務(wù)地方經(jīng)濟社會能力、名副其實的“雙師型”師資隊伍是新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，亦是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的焦點與難點。從《全國新建本科院校教學質(zhì)量監(jiān)測報告》統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，新建本科院校“雙師型”專任教師的比例為20.1%、具有行業(yè)背景的專任教師比例為12.1%、具有行業(yè)背景的專任教師中具有工程背景的比例為57.4%。從評教結(jié)果來看，被評為“優(yōu)秀”的課程比例同行評教和專家評教分別為49.7%、36.8%。顯然，新建本科院?！半p師型”教師結(jié)構(gòu)存在結(jié)構(gòu)性的缺陷、教育教學水平不容樂觀。當前，對“雙師型”教師認定標準或條件存在眾多分歧，如“雙證書”說、“雙職稱”說、“雙素質(zhì)”說、“雙經(jīng)歷說”、“雙來源”說等等。由此各高校根據(jù)自身情況“量身定做”“雙師型”教師的認定標準與培育機制，從而導(dǎo)致“雙師型”教師的素質(zhì)與政策、社會、行業(yè)等的要求相比相去甚遠。同時，新建本科院校在科學研究與服務(wù)地方經(jīng)濟社會的能力匱乏。姚望（2015）[6]基于中國知網(wǎng)（CNKI）21萬篇學術(shù)論文的數(shù)據(jù)分析顯示：下載數(shù)低于50次的文獻占文獻總數(shù)的44%、引用超過10次的文獻僅占文獻總數(shù)的3.5%、研究成果數(shù)在10篇以上的研究者占總數(shù)的1.7%、獨立研究者的比例為63%。顯然，新建本科院校研究成果影響力與關(guān)注度較低，學科帶頭人或?qū)W術(shù)領(lǐng)軍人缺乏，學術(shù)共同體或?qū)W術(shù)團隊尚未形成。借鑒國內(nèi)外應(yīng)用技術(shù)型大學的成功經(jīng)驗（如瑞士圣加侖大學、天津職業(yè)技術(shù)師范大學等），通過頂崗鍛煉、專業(yè)技能培訓(xùn)、項目合作等方式持續(xù)不斷地提升專任教師的專業(yè)應(yīng)用技術(shù)能力、科研能力、組織協(xié)同能力等等是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的必由之路。

（三）自我適應(yīng)型的人文教育

謝明榮、孫進研究認為成人教育的目的主要體現(xiàn)在兩個方面：“一是現(xiàn)實目的，即關(guān)注職業(yè)和生計，為受教育者提供各種培訓(xùn)和學習機會，使人們改善自己的生存狀態(tài)。二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現(xiàn)?！盵7]外部適應(yīng)性的繼續(xù)教育是為了生存與發(fā)展，而內(nèi)部適應(yīng)性的繼續(xù)教育則是為了提供個人的生活品質(zhì)與幸福感。以高校教師心理健康為例，馬喜亭（2011）[8]、陳楠（2014）[9]、何星舟（2015）[10]等采用精神癥狀自評量表（SCL-90）研究表明：高校教師軀體化、強迫癥狀、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)、精神病性因子等得分顯著高于國內(nèi)常模水平，高學歷教師、中青年教師、工科與文科類教師心理健康水平較低。新建本科院校在轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展過程中存在更多的不確定性，教師心理健康水平更令人堪憂。而教師心理健康對教師的專業(yè)化發(fā)展、學生成長成才乃至高校的發(fā)展都具有十分重要的意義。顯然，構(gòu)建多元化、定制式的心理健康培訓(xùn)或援助機制有利于高校教師的身心健康與和諧發(fā)展。除了心理健康培訓(xùn)或援助外，新建本科院校教師還存在養(yǎng)老、保健、養(yǎng)生、育兒等多元化、層次化、個性化的人文教育需求。如何搭建有效的平臺與構(gòu)建科學的機制去滿足自我適應(yīng)型的人文教育需求是高校必須思考與解決的系統(tǒng)性難題。

四、基于SPOC的一站式學習平臺構(gòu)建

新建本科院校教師繼續(xù)教育需求呈現(xiàn)出提升型的學歷教育、應(yīng)用技術(shù)型培訓(xùn)、自我適應(yīng)型的人文教育并重并存的交織形態(tài)，其具有多元化、層次化、個性化的顯著特征。而SPOC的內(nèi)涵決定了其非常適合為學習需求多元化、層次化、個性化的小眾群體提供針對性、個性化的混合式（基于微課的線上學習、整合課堂學習與行業(yè)實踐實訓(xùn)的線下學習）學習。為此，在借鑒中國人民大學繼續(xù)教育學院網(wǎng)絡(luò)教育部（簡稱網(wǎng)上人大）（http：//www.cmr.com.cn/）和全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（主要為免費師范生服務(wù)）、中國教師繼續(xù)教育培訓(xùn)中心（www.jsjxjy.com）（中小學教師研訓(xùn)一體的專業(yè)發(fā)展平臺）等的實踐基礎(chǔ)上，構(gòu)建了如圖1的“需求驅(qū)動、學校主導(dǎo)、多元供給”，基于SPOC的一站式學習平臺。“需求驅(qū)動”即在社會營銷哲學的指導(dǎo)下，在評估行業(yè)需求、政策導(dǎo)向、高校定位與現(xiàn)狀、教師需求等的基礎(chǔ)上識別與確認不同類別、不同層級、不同偏好教師的繼續(xù)教育需求，以此來構(gòu)建繼續(xù)教育項目、供給方式、激勵保障機制、評估與反饋機制等?！岸嘣┙o”即多樣化的繼續(xù)教育需求決定了多元化的供給主體，行政性主導(dǎo)的教育基地（浦東干部學院、云南干部在線學習學院、楊善洲干部學院、老山干部學院等）、高?；蚋咝Ｂ?lián)盟（中國人民大學、西南大學、全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟等）、營利組織（企業(yè)大學、愛課程網(wǎng)、新東方教育等）、非營利組織（北京富平學校、中國公益研究院等）等主體均可以根據(jù)自身資源生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)教育資源，并可根據(jù)供給動機、資源價值、需求情況、合作頻率等確定供給模式或合作機制。“學校主導(dǎo)”即在互聯(lián)網(wǎng)+思維和組織戰(zhàn)略的引導(dǎo)下，從繼續(xù)教育內(nèi)容與服務(wù)的自我生產(chǎn)者與執(zhí)行者轉(zhuǎn)型為繼續(xù)教育內(nèi)容與服務(wù)的戰(zhàn)略制定者、資源整合者、服務(wù)咨詢者以及監(jiān)督者，從而構(gòu)建一個一站式、整合學歷教育與非學歷教育優(yōu)質(zhì)資源、有支持的自主學習的繼續(xù)教育平臺及其相關(guān)的激勵保障機制。

五、可持續(xù)良性發(fā)展機制的構(gòu)建

基于SPOC的新建本科院校教師繼續(xù)教育機制持續(xù)良性運行，不僅學習平臺的良性運行需要一個可持續(xù)發(fā)展的機制，而且需要從組織機構(gòu)、管理機制等方面構(gòu)建一個保障教師繼續(xù)教育的運行機制。

（一）學習平臺的搭建與運行

學習平臺的搭建是高校教師繼續(xù)教育的物理基礎(chǔ)與前提。依據(jù)市場細分理論和學習平臺的經(jīng)營情況，從市場與產(chǎn)品兩個維度，把當前學習平臺的運營模式識別為五種類型，即集中化、產(chǎn)品專業(yè)化、市場專業(yè)化、選擇專業(yè)化、全面化。

（1）集中化。是在深刻理解某細分市場的需求的基礎(chǔ)上，構(gòu)建針對性的營銷組合策略為該細分市場服務(wù)，處于初創(chuàng)期的平臺會選擇該模式，即D11或A1K模式。因隱含較大的經(jīng)營風險與規(guī)模效應(yīng)缺失，當前該模式鮮見。

（2）產(chǎn)品專業(yè)化。平臺集中供給某種產(chǎn)品并為所有顧客服務(wù)，即D11+C1N模式。中國人民大學繼續(xù)教育學院網(wǎng)絡(luò)教育部整合優(yōu)質(zhì)資源給社會工作專業(yè)學習人員搭建了網(wǎng)上學習社區(qū)——社工學習網(wǎng)（http：//sw.cmr.com.cn/），探索面向職業(yè)需求、基于網(wǎng)絡(luò)、貫通學歷和非學歷學習支持的終身學習服務(wù)模式。該平臺提供學歷教育、短期非學歷培訓(xùn)（網(wǎng)上社會工作專業(yè)課程進修、單科進修、社會工作師取證后繼續(xù)教育等）、職業(yè)資格考試輔導(dǎo)、名師開放課、社工文化知識、社工交流社區(qū)等學習資源，截止2015年3月，共有1 000余名社會工作者參加了專業(yè)學習，瀏覽量近24萬人次。

（3）市場專業(yè)化。是指平臺專門服務(wù)某一顧客群，盡量滿足他們從學歷教育到非學歷教育的多樣化需求，即D11+A1K或C1N+BNK模式。教師網(wǎng)聯(lián)公共服務(wù)平臺（http：//www.tuchina.org/）是由北京師范大學、西南大學等9所高校共同建設(shè)為免費師范生提供優(yōu)質(zhì)課程同步課堂、畢業(yè)生攻讀教育碩士遠程教育、中小學教師職后培訓(xùn)等服務(wù)。在學歷教育方面提供教學計劃、選課接口、學籍管理等功能；在非學歷教育方面提供課程管理、學習支持、學分銀行等服務(wù)，實現(xiàn)了學歷教育與非學歷教育的學分互認、學校之間課程互選學分互認。目前該平臺正探索“面向市場、第三方運營、共享共贏”的運營機制。2015年該項目通過教育部科技發(fā)展中心成果鑒定，鑒定委員會認為該項目“設(shè)計理念先進，應(yīng)用成效顯著，成果創(chuàng)新性強，是‘互聯(lián)網(wǎng)+教師教育的模式創(chuàng)新和機制創(chuàng)新，整體處于國內(nèi)領(lǐng)先水平，在教師教育課程互選學分互認領(lǐng)域具有示范引領(lǐng)作用和推廣應(yīng)用價值”。[11]

（4）選擇專業(yè)化。是指平臺選擇幾個具有吸引力的市場，然后制定差異化策略分別進入市場，即或D11或A1K或C1N或BNK、或A1K+BNK、或A1K+D11等，該模式具有分散經(jīng)營風險的優(yōu)點，但是因在市場或產(chǎn)品方面不具有協(xié)同效應(yīng)與規(guī)模效應(yīng)，故選擇偏少。

（5）全面化。是指平臺企圖用各種產(chǎn)品滿足各個細分市場的需求，即A1K+BNK+C1N+D11模式。如中國教師研修網(wǎng)（http：//www.teacherclub.com.cn/）是由行業(yè)組織——全國教師教育學會主辦，為中小幼教師與管理者提供基于培訓(xùn)流程，分崗分層，集“教”、“學”、管理、社區(qū)等功能于一體的網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)教育平臺。該平臺是教育部認定的“教育干部遠程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)基地”、“國培計劃教師遠程培訓(xùn)機構(gòu)”、“中小學教師培訓(xùn)網(wǎng)站”。目前，該平臺正探索與實踐線上學習與線下學習（校本研修整合、區(qū)域研修社區(qū)）相互融合，具有探索性與引領(lǐng)性的教師專業(yè)發(fā)展項目。又如全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心（http：//www.enetedu.com/）是由營利組織——高等教育出版社創(chuàng)辦，主要利用遠程教育技術(shù)和云技術(shù)，依托55個省級分中心及城市分中心開展教師培訓(xùn)工作。該平臺推出集中培訓(xùn)課堂交互式集中培訓(xùn)、“在線培訓(xùn)”自主性在線培訓(xùn)和院校學習中心三種方式供教師選擇參訓(xùn)，并可選擇不同培訓(xùn)項目、培訓(xùn)課程從而生成學院自身的“培訓(xùn)中心”。目前，該平臺先后承擔教育部 “精品課程師資培訓(xùn)項目”，教育部、財政部“高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)項目”等培訓(xùn)項目。

從以上分析來看，學習平臺的搭建存在眾多模式，亦存在相對比較成熟的平臺，如全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心。那么，新建本科院校如何按照“需求驅(qū)動、學校主導(dǎo)、多元供給”的原則構(gòu)建自身的學習平臺呢？第一，根據(jù)行業(yè)需求、政策導(dǎo)向、學校定位與發(fā)展戰(zhàn)略、教師繼續(xù)教育需求情況等識別學校、二級學院（研究院、研究所）、教師層面的繼續(xù)教育需求，并形成繼續(xù)教育規(guī)劃。第二，在評估自身供給能力、財力、外部供給能力、合作機制、供給動機等的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同教育項目選擇供給模式，是自我建設(shè)、合作共建，還是外包。第三，根據(jù)教育項目的狀況，構(gòu)建基于過程與結(jié)果的評價與反饋機制，同時搭建3600績效評價反饋機制，即評價主體必須包括繼續(xù)教育者、二級學院（研究院、研究所）管理者、學校主管、行政主管部門、獨立第三方等。

（二）運行機制構(gòu)建

20世紀50年代以來，國內(nèi)外一些發(fā)達國家或地區(qū)的政府與高校（如哈佛大學、密歇根大學、香港理工大學、北京大學、北京師范大學等）開始重視教師的專業(yè)化發(fā)展，視教師為高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與內(nèi)涵發(fā)展、教育教學改革的核心要素，從組織機構(gòu)、政策、管理機制等方面予以支持教師的發(fā)展?；赟POC的新建本科院校教師繼續(xù)教育機制的構(gòu)建也必須從組織機構(gòu)、管理機制等方面予以重構(gòu)、重建、重塑以保障教師的專業(yè)化發(fā)展。

1.教師繼續(xù)教育部門的重構(gòu)

教學繼續(xù)教育部門或教師專業(yè)化發(fā)展部門的重構(gòu)或重建已經(jīng)成為高等教育主管部門與高等院校實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展與內(nèi)涵發(fā)展、促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑與共識。當前，大多新建本科院校教師繼續(xù)教育主管部門（如教師教育發(fā)展中心、教師促進中心等）隸屬于教務(wù)部或組織人事部，其具有以下特征：在直線職能制的組織結(jié)構(gòu)中處于最底層，職能僅限于教改課題管理、教師崗前培訓(xùn)，采取被動式、行政命令式管理方式等等。直線職能制是以組織為核心、以生產(chǎn)為導(dǎo)向的縱向分工體系，通過部門之間的專業(yè)化分工、縱向?qū)蛹壒?jié)制來運營，比較適合顧客需求單一、供不應(yīng)求的市場形態(tài)。需求多元化、層次化、個性化的市場形態(tài)要求組織機構(gòu)必須構(gòu)建以顧客需求為中心、以橫向?qū)I(yè)化分工的流程為軸心的扁平型組織。這就要求在縱向上減少組織層級，縮短指揮鏈，即把新建本科院校繼續(xù)教育體制從當前的“學?！虅?wù)部或組織人事部—教師教育發(fā)展中心—二級學院或研究院（所）”四級轉(zhuǎn)化為“學校（教師教育發(fā)展中心，其屬于校級部門）—二級學院或研究院（所）”二級，從執(zhí)行層升級戰(zhàn)略層，專司教師繼續(xù)教育、教師培訓(xùn)、教育教學研究與服務(wù)等的規(guī)劃；在橫向上，以學習者需求為導(dǎo)向、基于學習平臺（如基于SPOC的一站式學習平臺）、整合多元主體優(yōu)質(zhì)教育資源，從而構(gòu)建分類別、分層次、多渠道、多形式、重實效的繼續(xù)教育機制。

2.重建多樣化的教師專業(yè)化發(fā)展通道

員工離職、職業(yè)倦怠、抵制繼續(xù)教育等問題表面是績效薪酬問題，實質(zhì)上員工在組織中看不到自己未來發(fā)展空間，即職業(yè)生涯發(fā)展通道?？茖W有效的職業(yè)生涯發(fā)展通道，不僅能保持與吸引優(yōu)秀員工，而且能低成本地滿足組織在不同階段的用人需求，使組織擁有強大的自我造血功能。當前，新建本科院校學銜或職稱評定未對教學型、研究型教師實現(xiàn)分類管理，而是施行以科研成果為主的“統(tǒng)合式管理模式”，形成了陡峭而狹窄的職業(yè)生涯發(fā)展通道，其易導(dǎo)致教師“人人拼科研”、“重科研輕教學”等弊端。為此，結(jié)合人職匹配理論與教師個人的興趣與階段性的偏好，構(gòu)建基于博耶多元學術(shù)理論①的多元化教師專業(yè)發(fā)展通道（參圖3）。構(gòu)建思路如下：第一，“教學的學術(shù)”。在高校學銜四級十三等的梯度發(fā)展過程中“教學的學術(shù)”是“主干”或“核心”。通過“教學”培育人才是任何類型高校首要而神圣的職責。教師可根據(jù)學銜層次、職業(yè)生涯不同階段、偏好等選擇不同的繼續(xù)教育項目、內(nèi)容等，從而實現(xiàn)學科知識與教育知識的融合與操作化，從根本上提升專業(yè)教師教育教學技能。第二，非均衡梯度發(fā)展。非均衡理論認為，事物在不同發(fā)展階段或演化過程中在非均衡狀態(tài)下進行，即在經(jīng)過助教與講師兩個職級之后，教師比較了解自己的特點、興趣、偏好，為此可按照教學研究型（教學的學術(shù)）、應(yīng)用研究型（應(yīng)用的學術(shù)）、科研研究型（探究與整合的學術(shù)）三條職業(yè)通道規(guī)劃個人的職業(yè)生涯。同時在聘任制度上允許教師根據(jù)自我的專長、興趣、發(fā)展階段等動態(tài)轉(zhuǎn)換學術(shù)工作的重點，比如在一個聘任周期結(jié)束后，原來主要從事“探究的學術(shù)”的工作的教師，可以在接下來的聘任周期轉(zhuǎn)為主要從事“應(yīng)用的學術(shù)”或“教學的學術(shù)”。相應(yīng)地，教師可根據(jù)自身學術(shù)工作的側(cè)重點，選擇差異化的繼續(xù)教育項目（如選擇做高級研修學者、單科進修還是到行業(yè)組織掛職），學校則根據(jù)不同學術(shù)類型打造量身定做的繼續(xù)教育機制。顯然，多樣化教師專業(yè)發(fā)展通道在尊重人才差異的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了人才與崗位的動態(tài)匹配，從根本上實現(xiàn)了人盡其才、物盡其用。 3.激勵支持機制的重塑

通過激勵支持機制調(diào)動教師參與繼續(xù)教育的積極性是當前國內(nèi)外比較通用的辦法，亦是效果比較好的手段。在激勵支持機制方面，可從兩個方面著手：

第一，構(gòu)建賦權(quán)增能、減負增效的保障機制。據(jù)調(diào)查，“休息時間擠占、與本職工作沖突、培訓(xùn)費用（費用先期墊付、補貼延期支付、因參加培訓(xùn)導(dǎo)致家庭收入降低等）已經(jīng)成為影響高校教師參加繼續(xù)教育的主要障礙”。[12]在我國《教師法》（1993年）、《高等學校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》、《專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）等法律中都把教師培訓(xùn)或繼續(xù)教育作為一種權(quán)利進行保護，并從培訓(xùn)的組織與職責、培訓(xùn)的保障與有關(guān)待遇等方面進行規(guī)定，但缺乏可操作性的政策與制度?？山梃b法國、英國、美國、中國香港等國家與地區(qū)的經(jīng)驗，即一方面賦權(quán)增能，以國家立法（如法國規(guī)定繼續(xù)教育預(yù)算為教育經(jīng)費的1/6；美國《地區(qū)發(fā)展及人力發(fā)展與訓(xùn)練方案》規(guī)定：“所有參加培訓(xùn)人員，個人不負擔任何費用，其費用2/3由聯(lián)邦政府負擔，1/3由州政府負擔。”等）、地方政府專項資助（日本設(shè)立“地方終身學習振興費補助金”、中國香港設(shè)立“持續(xù)進修基金”等等）、用人部門間接資助（免稅、返還學習費用、教育津貼補助等）、受教育者等共同投入方式②來保障繼續(xù)教育資金充足而可持續(xù)地投入，并明確不同繼續(xù)教育項目在工資、差旅費、補貼生活等的具體額度以免除教師繼續(xù)教育費用負擔；另一方面減負增效，教育行政部門、學校制定詳細的時間避讓、工作分擔（一定比例的“輪空”計劃）、員工援助計劃（育兒、購房、贍養(yǎng)老人等）等規(guī)劃幫助教師無障礙、全身心參加繼續(xù)教育。

第二，構(gòu)建繼續(xù)教育與工資、晉升等緊密相連的激勵機制。當前，我國對教師繼續(xù)教育與考核、晉級等的關(guān)系缺乏詳細、可操作的制度。比如《專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育規(guī)定》（2015年）的第十六條規(guī)定：“用人單位應(yīng)當建立本單位專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育與使用、晉升相銜接的激勵機制，把專業(yè)技術(shù)人員參加繼續(xù)教育情況作為專業(yè)技術(shù)人員考核評價、崗位聘用的重要依據(jù)。專業(yè)技術(shù)人員參加繼續(xù)教育情況應(yīng)當作為聘任專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者申報評定上一級資格的重要條件。有關(guān)法律法規(guī)規(guī)定專業(yè)技術(shù)人員參加繼續(xù)教育作為職業(yè)資格登記或者注冊的必要條件的，從其規(guī)定。”而英美等國家則將繼續(xù)教育與工資、晉級等進行了或隱或顯的巧妙聯(lián)系，如在英國設(shè)計“沒有進修就沒有加薪”的機制，在法國“參加繼續(xù)教育是晉級的必要條件”，在美國則是進修與獲得學位、工資晉級相結(jié)合的機制……顯然，繼續(xù)教育與工資、晉級等的巧妙結(jié)合激發(fā)了成人教育者的學習熱情，提高了學習效率與教育教學質(zhì)量。

【注釋】

①1990年卡內(nèi)基教學促進會前主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在《學術(shù)的反思：教授工作的重點領(lǐng)域》的報告中提出廣義的多元學術(shù)觀，即在該報告中博耶將狹窄的經(jīng)典學術(shù)觀拓展為探究的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)、整合的學術(shù)、教學的學術(shù)四個相關(guān)聯(lián)系、相互促進的多元、遞進式的學術(shù).

②如英國建立“個人學習賬戶”，前提條件是每人先存入一筆學習經(jīng)費，政府與用人部門根據(jù)個人經(jīng)費情況將資助額度打入個人賬戶，不得挪用，只能憑學習機構(gòu)的費用清單轉(zhuǎn)賬。資源來源：吳雪萍等.浙江省企業(yè)科技人員繼續(xù)教育與培訓(xùn)探究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（19）：55—62.

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Mechanism of the New Undergraduate Colleges and Universities Based on SPOC

XU Ming-xiang

（School of Economics and Management， Chuxiong Normal University， Chuxiong 675000， China）

【Abstract】With the swift changes of internal and external environment of the newly-built local undergraduate colleges and universities， its a consensus of theoretical and practice cycles that providing opportunities， means and capabilities of continuously learning， updating and upgrading knowledge and skill for existing labor groups through construction of continuing education mechanism， which could support the transformational and connotative development of colleges and universities， and even could help raise the core competitiveness of colleges and universities as well as the country. Then how to construct the continuing education mechanism？ Its driven in many ways （teachers， schools， government， NGOs， etc.） regarding teachers continuing education needs of the newly-built undergraduate universities at present， presenting a diversified， layering and personalized feature as a whole. On the basis of comparing MOOC and SPOC as well as using experiences of continuing education network platform for reference， a SPOC-based one-stop learning platform and its corresponding operation mechanism are constructed featuring “demand driven， university leaded and multiple supply” in order to satisfy diversified， layering and personalized requirements on continuing education of newly-built undergraduate colleges and universities.

【Key words】SPOC； newly-built undergraduate colleges and universities； continuing education； mechanism