“綠葉聯(lián)想到生命”的教學啟迪

楊忠平

真語文五周年之際，真語文總策劃王旭明先生從理論上加以闡述，指出“語文教學中存在的主要問題堤工具性與人文性不能統(tǒng)一”；又從實踐層面上作示范，親自執(zhí)教《天上的街市》一文。其言諄諄，其情真真。

《天上的街市》一課，王旭明先生謙虛地說只是合格課，但其實足以給廣大語文老師多方面的啟迪。筆者想結(jié)合本課，特別是透過“綠葉聯(lián)想到生命這一教學環(huán)節(jié)，談談其中所蘊含的語文課工具性與人文性如何統(tǒng)一的深刻道理。

一、順序：工具性在前并殿后，人文性居中

無論是普通高中還是義務教育階段的語文課程標準都明確指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”統(tǒng)編本語文教材已經(jīng)開始采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”。即按照“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”兩條線進行教材編排。但如何將二者在課堂上統(tǒng)一起來，這就需要教者的智慧了。統(tǒng)一得好，就是真語文；統(tǒng)一不好，就會是假語文。

工具性與人文性雖然是水乳交融的關(guān)系，猶如一張紙的兩面；但是具體到課堂教學中的某一環(huán)節(jié)，一定是有所側(cè)重的，猶如我們看一張紙時，總會側(cè)重于看某一面。這樣，在一節(jié)語文課上就自然產(chǎn)生了側(cè)重于工具性或是是文性的教學環(huán)節(jié)安排的先后順序問題。

先看一看“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學環(huán)節(jié)：在指導學生理解詩中的聯(lián)想后，老師要求學生就“綠葉”進行聯(lián)想。學生先聯(lián)想到樹枝、小鳥等。老師提醒學生：可否聯(lián)想到一些抽象的東西呢？于是，學生再由綠葉的顏色、亮度等特點想到了青春、生命。老師告訴學生，通過聯(lián)想，我們可以用綠葉來表達對青春、生命的贊美之情。很明顯，這個教學環(huán)節(jié)是側(cè)重于聯(lián)想運用的，總體上可以視為重點體現(xiàn)了語文課程的工具性。但再細分析一下，由綠葉啟發(fā)聯(lián)想是工具性的體現(xiàn)，而對生命的贊美又帶有人文性特征。這個環(huán)節(jié)已透露出工具性與人文性先后順序的答案了。

再看一看全課的安排。第一環(huán)節(jié)是學生讀詩，注意詩句的節(jié)奏，掌握一些詞語寫法與意思；第二環(huán)節(jié)是說_說詩寫了什么；第三環(huán)節(jié)是詩的層次和對聯(lián)想、想象的理解；第四環(huán)節(jié)是“用”，用聯(lián)想和想象寫一首詩。四個環(huán)節(jié)里，第二個環(huán)節(jié)側(cè)重于人文性的解讀，而其他三個環(huán)節(jié)都側(cè)重于工具性的理解與運用。從這節(jié)課上，我們看到體現(xiàn)工具性與人文性的教學環(huán)節(jié)的先后順序為：工具性-人文性-工具性。這個順序可以稱之為側(cè)重于人文性的教學環(huán)節(jié)居于中間，側(cè)重于工具性的教學環(huán)|卅處于^文性的前和后。

這種先后順序其實是語文課上一般的教學安排順序。為什么是這樣的順序？這是由語文文本閱讀的一般規(guī)律所決定的。張悅?cè)豪蠋熤赋觯骸霸跀?shù)、理、化、政、史、地、生等學科的文本學習中，學生通過語言文字掌握了文本內(nèi)容后，就可以‘得意忘言，把原有的語言文字拋在一邊。語文閱讀恰恰不一樣，不僅不能把承載內(nèi)容的語言文字拋在一邊，還需要回過來‘以意求言?！币簿褪钦f，所有的文本閱讀都需要從語言這個工具開始，然后通向內(nèi)容；而語文文本的閱讀又必須更進一步，從內(nèi)容再回到語言這個工具上，細細體悟文章是如何組織表達的。

既然語文文本閱讀的先后順序如此，那么以語文閱讀教學為主體的語文課也應當遵循這個規(guī)律。因此，語文課上工具性與人文性也就有了一定的先后順序，即先從側(cè)重于學習語言工具性的教學環(huán)節(jié)開始，再到側(cè)重于學習文本內(nèi)容、體現(xiàn)文本人文性的教學環(huán)節(jié)，最終再到側(cè)重于學習語言工具性的教學環(huán)節(jié)上來。

前后都是側(cè)重于語文課程的工具性，重復嗎？不重復。前者是以讀準字音、節(jié)奏，弄清字、詞、句、段意思為主，譬如該課的第一環(huán)節(jié)。而后者是以該文本的主要表達特點為依托，引導學生進行相關(guān)的語言實踐訓練，譬如該課的第三、四環(huán)節(jié)。前者是常規(guī)意義上的語言解讀，后者是對該課表達特色的理解與應用。

對照這個順序，我們發(fā)現(xiàn)有不少語文課，從工具性開眙了，但是止于人文性，甚至就只有前一個工具性，連人文性都沒有；在現(xiàn)代文教學中滿足于學生理解主旨中心，忽略文章深層上的表達特點及運用，在文言文教學中滿足于字詞句翻譯理解，而對文言文如何組織材料、如何表現(xiàn)人物、如何遣詞造句等不聞不問。這樣的語文課至少是少了一個環(huán)節(jié)，只能是“半吊子”語文。

二、比重：工具性為主，人文性為賓

工具性與人文性統(tǒng)一，但絕不是平均用力，也不是厚此薄彼，而是有一定的輕重之分。吳格明教授認為：“語文課程有人文性，但語文的本質(zhì)屬性是工具性，語文是一種表情達意的人文工具。語文教學具有多重功能，語文素養(yǎng)中還應當有情感、態(tài)度、價值觀，而且積極的情感、態(tài)度、價值觀能夠促進語文能力的提高，但隋感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)應當滲透到聽說讀寫的語文活動過程中去，而不是外加香油一勺，更不能喧賓奪主。”這段話既指出了什么是工具性、什么是人文性，同時又明確指出工具性與人文性“一主一賓”。

回到“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學環(huán)節(jié)上。這一環(huán)節(jié)其意圖是訓練學生聯(lián)想的能力，是一種語文能力的訓練；指導學生對綠葉特征進行分析，并進而找到聯(lián)想的對象，這都是在進行方法訓練。至于其中蘊含對生命的贊美，這一點點人文性的東西只是附著在工具性訓練上的。工具性和人文性在語文課上的占比由此可見一斑。

放大到全課來看，這個問題依然如此。全課四個環(huán)節(jié)，只有第二個環(huán)節(jié)重點指向人文性，其他三個環(huán)節(jié)都重點指向工具性，雖然這三個環(huán)節(jié)中仍避免不了涉及人文，但就如“綠葉聯(lián)想到生命”環(huán)節(jié)中人文性所占比例一樣，都是很少的。

這很少的一點人文性占比是不是就可以不要呢？當然不是。語言是表達思想的工具，語言和思想是無法分開的。如果把一篇文章肢解成“字詞句修邏”，那么語文課就成了現(xiàn)代漢語課，其審美功能蕩然消失，還伺談情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)？

到底工具性要占到多大比重才算“主”，這無法用具體的數(shù)字來表達。其實只要弄清楚哪些是工具性因素，或者說弄清楚哪些不是工具性因素，就可以保證語文課是語文課了，而在平常的教學中，工具性與人文性因素混淆而導致工具性占比不足的情況時有出現(xiàn)。比較突出的有兩類情形。

一是文學類文本教學中，把感知形象作為工具性來對待，從而導致課堂教學中工具性體現(xiàn)不足。文學作品是借助形象來表達情感的，在解讀文學作品過程中必須通過對形象的感知來理解作品的情感意蘊。因此，對形象的感知是指向文本的^文性的。按照前文所分析的順序來看，一節(jié)語文課不應當停留在對形象的感知上，而應以此引導學生理解、實踐形象塑造的方法，這才是指向工具性的內(nèi)容。

二是非文學類文本教學中，把知識、道理的掌握作為工具來對待，從而導致語文課上工具性體現(xiàn)不足。這就是王旭明先生所講的：“語文課不是政治課、德育課，也不是審美教育課……把語文課上成思想政治課，和把語文課上成工具課，危害一樣大?！睉斦f，真語文五年來的吶喊已經(jīng)很大程度上消除了這一類現(xiàn)象，此不再贅述。

三、特例：經(jīng)典學習，淺文深教

筆者在聆聽“綠葉聯(lián)想到生命”這一教學環(huán)節(jié)的過程中，忽然想到《論語》中“歲寒，然后知松柏之后凋也”一句。兩句都是從植物生發(fā)出人生的思考，但兩句又有所不同。前者是老師課堂教學中啟發(fā)學生運用聯(lián)想的一項訓練，后者也是老師課堂上的一句話，但經(jīng)過上千年的積淀，已成為名言。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典往往意蘊十分豐富?！叮ㄋ臅┳g注》將此句解釋為：“天氣寒冷了，才知道松柏是最后凋{身）的?！倍蠎谚凇墩撜Z別裁》中解釋道：“這是孔子的感嘆。人生要在最后看結(jié)論，人要在艱難困苦中才看得到他的人格，平?？床怀鰜??！甭?lián)系孔子的生平，透過此句我們可以看到孔子的操守。而透過松柏的象征意義，我們還可以感受到松柏為什么會被納入“歲寒三友”中。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特殊要求我們在語文教學中必須引導學生弄清其中的意蘊，這樣，在教學中自然就須以文本的人文性作為重點了。很多經(jīng)典作品，不僅要弄清楚其人文意蘊，還要能熟練地背誦出來，讓它們成為中國基因，“深深地嵌在學生腦子里”。而一旦這些傳統(tǒng)文化在學生心靈深處扎根，它必然會促進學生思想的成長，從而潛移默化地影響著學生的語言表達?？梢?，這種以人文性為主的課堂教學最終又會有力地推進語文工具性的建設(shè)。

除了《論語》這樣的經(jīng)典外，中學教材中的《孟子》《老子》《莊子》等不少篇目都應當在課堂教學中突出其人文性。這可視為人文性與工具性關(guān)系中的特例之一。還有一種特例需要關(guān)注。有一些文章對于某一年級學生來說或者對于某一類學校學生來說理解其內(nèi)容主旨沒有什么困難，這類文章可稱之為“淺文”。淺文需要深教。深教有兩種方法，首先是深入挖掘淺文深處的意蘊。楊絳的散文《老王》對有的高中生來說，其表層意思沒有什么難的，但是要深教。引導學生理解“十年動亂”對社會的沖擊，感受知識分子的那一份良知。這一種淺文深教可稱之為突出人文性探究了，但這種以人文性為主的課堂教學設(shè)計又何嘗不是一種深度閱讀訓練呢？

淺文深教的另一種情況是以淺文為例，直接進入語言文字的訓練過程中。比如《阿里山紀行》是蘇教版初中的一篇課文，內(nèi)容比較簡單，教學這類課文，不妨在感知課文語言音韻美之后，直接以其為例進行仿寫、改寫等語言訓練。這不是一種純工具性的設(shè)計，而是切合學情的一種設(shè)計，因此，從教學角度來看，恰恰是體現(xiàn)著對學生的人文關(guān)懷。

可見，以人文性為主的設(shè)計-并沒有真的丟下了工具性，而直接進行工具性訓練的課堂恰恰又體現(xiàn)著人文性。

至此，筆者覺得王旭明先生課堂上設(shè)計的“綠葉聯(lián)想到生命”這一環(huán)節(jié)猶如一個隱喻，一個隱含著工具性與人文性統(tǒng)一道理的比喻。“綠葉”猶如語文課程，而“聯(lián)想”猶如“工具性”，“生命”猶如“人文性”。語文課程只有通過“聯(lián)想”這一工具性的實施，才能讓“綠葉”展現(xiàn)出“生命”的光彩。