思辨是語文教學(xué)應(yīng)有之義

王元華

編者按

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將科學(xué)精神提到重要位置，其中包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。與此同時(shí)，著眼于科學(xué)精神及思維培養(yǎng)的“思辨教學(xué)”近年來也成為熱詞，受到越來越多的關(guān)注。

當(dāng)前，盡管語文同人已經(jīng)普遍認(rèn)可“思辨教學(xué)”的重要性和必要性，但是大家對(duì)于“思辨教學(xué)”的看法似乎并未達(dá)成一致。語文思辨教學(xué)的內(nèi)涵是什么？如何開展語文思辨教學(xué)？此類關(guān)于語文“思辨教學(xué)”理念與實(shí)施路徑的問題，有待進(jìn)行更深層次和更加具體的探討，本期我們刊發(fā)的四篇文章就是希望在上述方面有所探索。

陜西師范大學(xué)Y-ic華認(rèn)為，語文教學(xué)外顯的是語言文字，內(nèi)隱的是思維思辨，思辨是語文教學(xué)的應(yīng)有之義。上海師范大學(xué)附屬中學(xué)余黨緒長期致力于思辨性閱讀教學(xué)研究，他認(rèn)為當(dāng)務(wù)之急是改善語文教師的思維方式與思維品質(zhì)。北京教科院基教研中心連中國以《雨點(diǎn)兒》一課為例，闡述了如何通過思辨喚醒師生的生命體驗(yàn)，拓展師生的認(rèn)知視野。江蘇省常州高級(jí)中學(xué)歐陽林介紹了思辨性閱讀如何引導(dǎo)學(xué)生從理解、求異到建構(gòu)，從而真正落實(shí)“教是為了不教”的理念。希望這四篇文章引發(fā)大家對(duì)“思辨教學(xué)”的更多探索。

概而言之，思辨教學(xué)就是思維教學(xué)，認(rèn)可和倡導(dǎo)思維在教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有作用；分而辨之，思辨教學(xué)比思維教學(xué)要求更高，追求細(xì)致嚴(yán)密的分析、推導(dǎo)、歸納、概括。在語文教學(xué)中實(shí)施思辨教學(xué)，是語文教學(xué)發(fā)生、發(fā)展的必然要求和追求。

一、語文教學(xué)的思辨機(jī)理

語文教學(xué)外顯的是語言文字，內(nèi)隱的是思維思辨。我們具體看一首詩：

游園不值

葉紹翁

應(yīng)憐屐齒印蒼苔，

小扣柴扉久不開。

滿園春色關(guān)不住，

一枝紅杏出墻來。

首先遇到的問題是“游園不值”中“值”字的解釋?！皟r(jià)值”，“值當(dāng)”，還是“值遇”？從句內(nèi)成分和詞性搭配看，“不”后面應(yīng)該跟一個(gè)動(dòng)詞，不能是一個(gè)名詞，所以排除“價(jià)值”。從全詩敘事抒情的內(nèi)容看，與“值不值”沒有關(guān)系，所以排除“值當(dāng)”。從“小扣柴扉久不開”這一句看出，詩人所找的人不在家，所以上下文對(duì)照，“值”應(yīng)該是“值遇”“遇到”的意思，與“正值青春年少”中的“值”同義。由此可見，對(duì)標(biāo)題中一個(gè)字詞的解釋，不但要考慮字詞本身的義項(xiàng)，要考慮字詞所在的詩句的連通，還要考慮上下文乃至全詩的意義匹配，其中的思辨力度不小。

其次，再看“憐”字的解釋。思辨力度變得更大了。這個(gè)字作者最初寫的是“嫌”，后來經(jīng)過考慮換成了“憐”。那“憐”是什么意思呢？為什么要換成“憐”？換成“憐”表意是否更好？聯(lián)系“憐”的詞組和義項(xiàng)，“憐”可以是“憐愛”之“愛”，也可以是“憐惜”之“惜”，“憐憫”之“憫”。從句內(nèi)意義表達(dá)通順和完整的角度看，三個(gè)意思都可以，“應(yīng)該憐愛/憐惜/憐憫木屐踩壞了青苔”，整句表意完整而通順。聯(lián)系下句，到底哪一個(gè)意義更好呢？“應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開”翻譯成現(xiàn)代漢語為：“應(yīng)該是憐愛/憐惜/憐憫木屐踩壞了青苔，所以幽居在園子中的主人不高興客人來訪，躲在家中任憑客人怎么敲門都不開?！狈g之后，我們清晰地看出，“憐愛”肯定不行，因?yàn)榍昂蟊硪饷?，既然喜歡木屐踩壞青苔，那為什么不高高興興地開門迎客呢？相對(duì)而言，“憐憫”“憐惜”沒了強(qiáng)烈的“喜愛”之情，都含有某種程度的“不滿”，更符合語境表意需求。從作者的原意看，先用“嫌”后用“憐”，說明兩個(gè)用字之間應(yīng)該相通，只是覺得“憐”比“嫌”更好而已。確實(shí)，“憐愛”“憐憫”“憐惜”之中，“憐憫”“憐惜”與“嫌”的意思更接近。進(jìn)而，“憐憫”“憐惜”哪個(gè)更符合語境表意要求呢？如果我們確認(rèn)“不開門”的是隱居園子內(nèi)的主人，則“憐憫”之情有點(diǎn)高高在上，主人對(duì)青苔有俯視之威；“憐惜”的姿態(tài)則低一些，更體現(xiàn)了人與自然的和諧一體。聯(lián)系作者的人生態(tài)度和寫作背景，葉紹翁作為偏安一隅的南宋子民、江湖派詩人，隱居西湖，追求自然、清新、飄逸的田園詩風(fēng)，其詩恐怕難有“俯視”之威。相比之下，“憐惜”的表意似乎更契合詩歌語境和詩人個(gè)性。也許，詩人認(rèn)為“嫌”字有點(diǎn)鄙俗，小家子氣，得不了隱逸之真趣，故棄而不用。

最后，以上對(duì)“憐”的解釋似乎很圓滿了，但是看最后兩句——“滿園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，發(fā)現(xiàn)詩歌前后兩聯(lián)似乎沒有多大關(guān)系。因?yàn)榍耙宦?lián)說的是隱居之人的行為和好惡，后一聯(lián)描繪的是純客觀的自然表現(xiàn)，彼此脫節(jié)。勉強(qiáng)聯(lián)為一個(gè)表意整體，只能解釋為隱居之人鎖不住春色，或者隱居之人想讓春色彌補(bǔ)一點(diǎn)自己不讓客人進(jìn)園觀賞的歉疚。如此，隱居之人的情懷明顯狹小了，不像隱居高人，倒像個(gè)市井俗人。還有，春色能由小小山民隨意調(diào)動(dòng)嗎？這樣一思考，發(fā)現(xiàn)前面的解釋出紕漏了，必須推翻重來。那么，到底是誰“應(yīng)憐屐齒印蒼苔”？到底又是誰有這么大的氣魄能夠策動(dòng)“紅杏出墻”呢？細(xì)想之下，只有老天爺了，只有自然界了。換一個(gè)主語，換一個(gè)敘事對(duì)象，詩歌的意境陡然全新。隱居之人的小氣勁兒沒有了，因?yàn)椴皇侵魅硕阍谖輧?nèi)故意不開門，是老天爺安排主人出門在外開不了門。詩歌前后兩聯(lián)的敘事和抒情角度也一致了：老天爺甚是多情，怕客人來訪破壞青苔，故意讓“游園不值”，又怕客人太失望，壞了對(duì)自然美景的興致，特意讓紅杏出墻，照亮客人的“游園”情懷，讓客人覺得不游園、只見到一枝紅杏反而更有情致雅趣。如此清新脫俗，隱逸之趣和山水田園詩風(fēng)表現(xiàn)得淋漓盡致。

以上通過對(duì)兩個(gè)字的解釋“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，思索語言文字在具體語境中表情達(dá)意的魅力。經(jīng)過一番深刻思辨，字詞的解釋、字詞的表現(xiàn)力和詩歌的意境層現(xiàn)迭出。這是思辨教學(xué)存在的根基和價(jià)值所在。

從語用原理看，具體語境中的語言文字表情達(dá)意由“所指”和“能指”兩部分構(gòu)成?！八浮敝赶蛸囈陨勺衷~的生活世界的某一特定對(duì)象，是詞源意義，比如“鴨”對(duì)應(yīng)各種各樣的鴨子，“天”對(duì)應(yīng)頭頂上的廣袤蒼穹。“所指”大多凝結(jié)在詞典意義和語法意義之中?！澳苤浮敝赶蚓唧w語境中語言文字組合之后形成的語境意義。這些意義大多在詞典里查不到，需要作者和讀者根據(jù)語言文字“所指”和具體情境去組合、轉(zhuǎn)換生成“能指”。生成和理解具體語境意義的過程中，需要關(guān)聯(lián)語言文字的“所指”和“能指”，根據(jù)語用規(guī)則和具體語境聯(lián)想、想象、組合、辨析，概括歸納，比較對(duì)錯(cuò)高下，去偽存真，去粗取精?！八急妗碧烊粌?nèi)蘊(yùn)和內(nèi)化其中。依據(jù)內(nèi)蘊(yùn)和內(nèi)化于語言文字具體語境意義之中的“思辨”軌跡和規(guī)律實(shí)施語文教學(xué)，促使教學(xué)深入具體語境求取更具體、更豐富、更深刻的語境意義，這就是“思辨教學(xué)”。

二、思辨教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求

從關(guān)聯(lián)的角度看，語文教學(xué)自一開始就在實(shí)施著思辨教學(xué)?！秾W(xué)記》開篇就說：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”“古之王者建國君民，教學(xué)為先?！睂⒄Z文教學(xué)與“化民成俗”“建國君民”關(guān)聯(lián)起來。其方法論更是明確了“記問”之上的“問知之學(xué)”：“記問之學(xué)，不足以為人師，必也聽語乎！力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也?！薄坝泦栔畬W(xué)”相當(dāng)于“記憶型教學(xué)”，“問知之學(xué)”則已進(jìn)入了思辨教學(xué)的范疇。到1954年教育部頒發(fā)的《改進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)的初步意見》，“思維”理念就明確寫進(jìn)了教學(xué)大綱：“語文教學(xué)的各種教學(xué)活動(dòng)都要注重發(fā)展兒童的語言和發(fā)展兒童的思維。”到1986年，思辨教學(xué)得到空前強(qiáng)化，《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》開篇就提出了“發(fā)展學(xué)生的觀察能力和思維能力”，“啟發(fā)學(xué)生的思維”被置于“基礎(chǔ)訓(xùn)練”中。1994年，衛(wèi)燦金先生出版了專著《語文思維培育學(xué)》。1995年他發(fā)文提出：20世紀(jì)80年代到90年代，語文教學(xué)進(jìn)入“語言一思維”型教育階段，“隨著時(shí)代的發(fā)展，近十多年來語文教育又出現(xiàn)了第二次重大轉(zhuǎn)變，即從‘文字一語言型教育轉(zhuǎn)變到了‘語言一思維型教育”。2005年，冉正寶先生出版專著《語文思維教學(xué)論》，正式提出了“語文思維教學(xué)”的理念。其中所論的“語文思維教學(xué)”相當(dāng)發(fā)達(dá)，不但涵蓋直覺思維、形象思維、抽象思維等諸多種類，而且建構(gòu)了感受型、情境型、問題型等思維教學(xué)模型，實(shí)際上就是“語文思辨教學(xué)”。此后，思辨教學(xué)以思維教學(xué)之名常態(tài)化地出現(xiàn)在語文教學(xué)之中。2015年，北京師范大學(xué)中小學(xué)教育資源創(chuàng)新應(yīng)用研究總課題組正式組織了全國性的中學(xué)語文理性思辨教學(xué)研討會(huì)，語文思辨教學(xué)名正言順地走上語文教學(xué)的前臺(tái)。在這個(gè)發(fā)展過程中，20世紀(jì)80年代和20世紀(jì)末21世紀(jì)初，思辨教學(xué)格外引人關(guān)注。

20世紀(jì)80年代提倡思辨教學(xué)，把思維置于教學(xué)的核心，與世界性的科學(xué)主義教育思潮有關(guān)，也與“十年動(dòng)亂”后撥亂反正、努力實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的大好形勢(shì)，以及囫圇吞棗型的中國式語文教學(xué)源流有關(guān)。1978年全國科學(xué)大會(huì)召開之后，人心大振，人們普遍感到科學(xué)的春天來了，各行各業(yè)都向科學(xué)進(jìn)軍，語文教學(xué)也不例外。針對(duì)語文教學(xué)注重實(shí)際操作、忽略學(xué)理探索的狀況，語文界試圖從語文教育科學(xué)化的角度探究經(jīng)驗(yàn)性操作之下的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，把思維置于操作的內(nèi)在支撐層面，從結(jié)構(gòu)論、系統(tǒng)論高度尋求內(nèi)外勾連的語文教學(xué)科學(xué)境界。

20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，“思辨教學(xué)”再度引起人們的高度關(guān)注。原因之一是這個(gè)時(shí)期高考盛行寬松行文的話題作文，基本沒有體裁、題材甚至審題限制，掀起了一股堆砌華麗詞句、拼接模棱幾可的事例的應(yīng)試文風(fēng)，即一堆應(yīng)景式華麗語句之下嫁接的是套作的幾個(gè)萬能的精美故事，沒有多少切身體驗(yàn)，沒有多少具體思辨。原因之二是21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革之后，語文課堂教學(xué)普遍盛行的是自我感覺良好的感悟式發(fā)言和不加限制的多元解讀，連閱讀《背影》得出“父親過馬路違背交通規(guī)則”之類的感悟也備受追捧，文本解讀似乎變成了詞語、情景接龍式的自由聯(lián)想發(fā)言，學(xué)生閱讀理解能力和高考閱讀理解分?jǐn)?shù)直線下降。針對(duì)這類濫情濫意，語文教學(xué)急切呼喚“思辨教學(xué)”。高考命題采取的針對(duì)措施是增加命題限制，包括在作文標(biāo)題中先行設(shè)置修飾詞和針對(duì)特定問題情景表情達(dá)意。閱讀理解教學(xué)采取的針對(duì)措施是呼吁回歸文本，修正多元解讀，提出“有限多元”“多元有界”等系列理論。

其實(shí)，思辨教學(xué)長期備受關(guān)注，還有兩個(gè)習(xí)焉不察、察而不覺、覺而不急的深層原因。其一是我們的語文教學(xué)長期以來熱衷于拾人牙慧，滿足于知其然而不樂意探究其所以然。于是教參教輔、課下注釋以及標(biāo)準(zhǔn)答案滿天飛，支撐教學(xué)結(jié)論的最大理由是某某文獻(xiàn)、某某人士說了某某見解，而不是決定某某文獻(xiàn)、某某人士的某某見解是否正確的某某原理，更不是依據(jù)某某原理廣泛討論、互相批判、去偽存真、去粗取精的過程與結(jié)果。因此，不少學(xué)生和語文教師盡管把經(jīng)典詩文背得滾瓜爛熟，但竟然不知道其中的關(guān)鍵語句是什么意思，更不知道語句的關(guān)鍵、高妙所在。其二是我們的語文教學(xué)長期盛行基于記憶的知識(shí)型教學(xué)?；A(chǔ)教育課程改革推進(jìn)十七年多了，然而，我們?nèi)ビ^察中小學(xué)語文課堂教學(xué)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，大部分師生還是執(zhí)著地輸出一大堆僵化的知識(shí)術(shù)語，按所謂的知識(shí)條例（記敘文六要素、小說三要素等）進(jìn)行教學(xué)，把字音、字形、字義、修辭、語法等從文本中摳出來精心排列組合、反復(fù)講練。語文教學(xué)堂而皇之地以知識(shí)的名義輸出一大堆貼上真理標(biāo)簽的結(jié)論。這兩個(gè)深層原因嚴(yán)重地侵蝕著語文教學(xué)，給語文教學(xué)造成了很大的內(nèi)傷。在這種背景下提倡和實(shí)施思辨教學(xué)，意義重大而深遠(yuǎn)。

三、從思維教學(xué)到思辨教學(xué)

從杜威的《我們?nèi)绾嗡季S》到維果茨基的《思維與語言》，再到懷海特的《思維方式》，最后到斯珀伯和威爾遜的《關(guān)聯(lián)：交際與認(rèn)知》，代表著思維研究以及思維介入教學(xué)的層層深入。

杜威認(rèn)為思維“指人們根據(jù)某種征象或某種證據(jù)而得出自己的信念”，具有教育意義的思維概念尤其指向“用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充分，才形成信念”，“這一思維過程就叫思考、思索”。這是通俗意義上的思維。但杜威強(qiáng)調(diào)排除那些“沒有去想”“沒有多想”的過程與結(jié)果。杜威開創(chuàng)性地把思維訓(xùn)練引進(jìn)了教育教學(xué)領(lǐng)域。語文教學(xué)的思維教學(xué)首先指向的就是杜威所說的“思維訓(xùn)練”，包括概念的建立、判斷、歸納、演繹等。

維果茨基在思維與語言之間建立了一種嚴(yán)密論證的聯(lián)系：“一個(gè)詞的意義代表了一種思維和語言的混合，以至于很難說清它是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象。”“思維和語言的關(guān)系不是一件事情而是一個(gè)過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續(xù)往復(fù)運(yùn)動(dòng)。在這個(gè)過程中，思維與語言的關(guān)系經(jīng)歷了變化，這些變化本身在功能意義上可以被視作是一種發(fā)展。思維不僅僅用言語來表達(dá)；思維是通過言語才開始并存在的。每種思維都傾向于將某事與其他事物聯(lián)結(jié)起來，并在事物之間建立起一種關(guān)系。每種思維都在運(yùn)動(dòng)、成長和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)一種功能，解決一個(gè)問題。這種思維流通過一系列階段作為內(nèi)部運(yùn)動(dòng)而發(fā)生?！边@里，維果茨基闡明了思維與語言的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)思維與語言密不可分。這糾正了我們的一種誤解，以為在語文教學(xué)中實(shí)施思維教學(xué)可以脫離語言和語境。其實(shí)，思維起于語言，就在基于具體語境的語用之中。因此，語文教學(xué)能夠讓語言文字運(yùn)用精彩起來，思維教學(xué)也就水到渠成。

懷海特在哲學(xué)真理、知識(shí)、存在與思維之間建立了一種內(nèi)在聯(lián)系?！氨厝坏臇|西是不可移易的，由于這個(gè)原因，它們隱約而模糊地處于思維之后。因此哲學(xué)真理應(yīng)當(dāng)?shù)秸Z言的假定中去尋求，而不要到它的明確的陳述中去尋求?！薄拔覀儽仨毎颜Z言理解為對(duì)作為知識(shí)的基礎(chǔ)的有統(tǒng)一性的東西作出表達(dá)，理解為對(duì)與環(huán)境相關(guān)聯(lián)并作為存在的本質(zhì)的特殊性作出假定?！睉押Ｌ卣J(rèn)為，哲學(xué)真理在思維背后、語言的假定中，語言理解是知識(shí)的基礎(chǔ)、存在的本質(zhì)。這澄清了存在于我們頭腦和實(shí)踐中的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，認(rèn)為知識(shí)是真理，只要記下來就行。其實(shí)，作為真理的知識(shí)，基礎(chǔ)是思維基礎(chǔ)上的語言理解，通過思考理解清楚了，才能內(nèi)化到師生的認(rèn)知和言語中。

最后，斯珀伯和威爾遜集大成，把言和行、認(rèn)知和交際、思維和情感、策略和效果等聯(lián)為一個(gè)整體?！拔覀冋J(rèn)為，人類認(rèn)知過程適于以最小的過程性努力取得最大的認(rèn)知效果。為達(dá)到此目標(biāo)，每個(gè)人必須把注意力集中在那些似乎最相關(guān)聯(lián)的有效信息上?！彼麄兺ㄟ^關(guān)聯(lián)理論、最大關(guān)聯(lián)原理和最佳關(guān)聯(lián)原理，把認(rèn)知與交際緊密地關(guān)聯(lián)在一起。關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為交際是一個(gè)不斷明示與推理的過程，發(fā)話人通過語言文字明確出示含有交際意圖和策略的語境信息，聽話人收到后依據(jù)白紙黑字或明晰的語音語意去推測發(fā)話人的意思，依據(jù)最大關(guān)聯(lián)或最佳關(guān)聯(lián)把語境信息、交際過程和語境效果關(guān)聯(lián)在一起，通過優(yōu)化推理得出緊密聯(lián)系的解讀。所謂語境效果就是前后語境意義的嚴(yán)密一致程度。最大關(guān)聯(lián)是理想狀態(tài)下最優(yōu)化的明示與推理，即通過最小的努力把具體語境的所指和能指、語言文字與具體語境緊密關(guān)聯(lián)成一個(gè)整體，前后意義嚴(yán)密一致，無懈可擊，表意效果最佳。最佳關(guān)聯(lián)是現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下最優(yōu)化的明示與推理，因?yàn)闀r(shí)間、精力、能力、干擾因素等的影響，實(shí)際狀態(tài)的交際只可能是付出足夠大的努力，取得足夠好的語境效果。由于思維內(nèi)在于認(rèn)知當(dāng)中，關(guān)聯(lián)理論、最大關(guān)聯(lián)原理和最佳關(guān)聯(lián)原理，實(shí)際上就是把思維與交際中的各種因素最緊密地關(guān)聯(lián)在一起，其中包括前言后語、行為、意圖、情感、情境、文化背景、策略、效果等。

語文思維教學(xué)，大抵基于杜威的思維訓(xùn)練，充分關(guān)注思考的過程和方法，尤其在求異思維和創(chuàng)造性思維方面用了不少功夫。語文思辨教學(xué)，起于杜威的思維訓(xùn)練，進(jìn)階于維果茨基的思維與語言關(guān)系理論和懷海特的思維、知識(shí)、真理一體理論，在斯珀伯和威爾遜的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)中達(dá)到一種極致。內(nèi)蘊(yùn)和內(nèi)化于“思辨教學(xué)”之中的基本原理是關(guān)聯(lián)理論的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)，所謂思辨就是求取最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)的認(rèn)知過程。通俗而簡潔地說，依據(jù)一定原理把具體語境內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來就是思維，求取最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)就是思辨。思辨教學(xué)追求的是如何關(guān)聯(lián)得更好。

綜上所述，思辨教學(xué)首先要在閱讀理解、寫作中辨析和排除沒有內(nèi)在聯(lián)系或前后矛盾的關(guān)聯(lián)，比如《游園不值》中“憐-愛”的解釋；其次，要在具體語境中把語境內(nèi)容，尤其是前言后語盡可能多、盡可能好地關(guān)聯(lián)成一個(gè)表意整體；最后，思辨教學(xué)是一個(gè)不斷精益求精的過程，沒有最好，只有更好，現(xiàn)實(shí)中追求最佳關(guān)聯(lián)，但始終不忘最大關(guān)聯(lián)，以此求得語文教學(xué)的大發(fā)展、大境界。