口語交際教學三問

喬能俊

自課程改革以來，口語交際教學被提升到相當?shù)母叨?，但從實踐層面考查又極不樂觀，有些做法亟待反思、澄清和改進。

一、 口語交際教什么

在許多教師看來，這是一個不成問題的問題，具有代表性的回答是：“這節(jié)口語交際課教什么？教辯論?！碧热粼賳栂氯ィ瑫f“主要辯論科技發(fā)展是利大還是弊大”。類似的現(xiàn)象在教學中屢見不鮮。顯然，教師對“教什么”缺乏自覺、主動的關切，或者說他們全然信賴教材，把教學要求視為學習內容，認為教材上已經寫得清清楚楚，按圖索驥即可，根本不需要煞費苦心地考證與研發(fā)。

在口語交際課堂上，教師著力最多的便是創(chuàng)設情境、組織活動。筆者曾在不同年級的口語交際課上看到“交通勸導”“購物討價還價”“暑假見聞大比拼”之類的活動，置身其中時常會不由自主地產生觀看舞臺劇的錯覺?！霸诨顒又袑W習口語交際”的理念當然沒有錯，但把活動策略當作法寶，當作課堂教學的全部，一味地追求活動之中學生說得熱鬧、說得新奇，那就本末倒置了。這樣的課堂教學，往往著眼于活動本身的推陳出新、完美呈現(xiàn)，對于活動的教學意義、通過這一活動學生能學到什么，卻思考很少，隨意性極大。這種“交際”元素稀缺的口語交際課，其功能值得懷疑。

如此審視便會發(fā)現(xiàn)，當下的口語交際教學除了組織活動、激發(fā)學生表達興趣之外，幾乎什么都沒有教。其個中緣由十分復雜，但筆者認為很重要的一個方面是教師本人也不知道教什么。

筆者曾聽過一節(jié)六年級的“辯論”——《科技發(fā)展：利大還是弊大》。在辯論中教師要求學生“認真傾聽，注意抓住對方的問題進行反駁”，但學生置若罔聞，還是自說自話，后來教師又多次提醒和強調，學生依然如故。課后教師很生氣，認為學生一動起來就亂，傾聽習慣非常差，還列舉了導致“差”的種種客觀理由。以下是我們的交流片段：

筆者：除了學生態(tài)度方面的原因外，您認為需不需要給他們一點方法上的點撥？

教師：方法？什么方法？

筆者：關于如何從對方發(fā)言中發(fā)現(xiàn)矛盾或漏洞的方法。比如，對方列舉的事例是否真實、可靠，前后說法是否一致，等等。

教師：這樣做是不是太工具性了？

筆者：如果不教一點傾聽的策略，學生怎么能形成傾聽的能力呢？當然，這種“教”是浸潤式的……

教師：可教材上沒有這些方法呀。課前我也看了一些名師教案，好像也沒有教什么方法。

這位教師的想法具有普遍性。有人認為，在母語環(huán)境下，多給學生提供聽說的實踐機會就足夠了，其能力自然會提高。況且，課標也不主張對學生進行口語交際知識的傳授。在這種觀點的主導下，教師不自覺地淪為課堂活動的策劃者和組織者，對口語交際課程的知識內容卻很少涉及。但筆者10多年的實踐一再證明，如果口語交際課程與教學沒有適宜的程序性、策略性知識的支撐，那么口語交際能力的“骨架”就很難立起來，那些看似熱鬧非凡的“情景劇”如同水上浮萍，根本沒有進入“交際”的深水區(qū)，課程設計之初的美好意愿可能成為鏡花水月。而相關的口語交際理論以及策略性知識，正是當前一線教師所欠缺的。并且，這種知識性欠缺對教學是致命的。

基于此，擺在口語交際課程與教學面前的首要問題便是“教什么”的問題。如上文提到的“辯論”，教師至少需要把握兩個要點：

●選擇自己支持的觀點，收集相關數(shù)據(jù)、材料，證實自己觀點的正確性。

●在傾聽的基礎上堅持用事實說話，并抓住對方發(fā)言的漏洞進行質詢、反駁。

至于怎么收集、整理數(shù)據(jù)、材料，從哪些方面去辨別對方發(fā)言中的漏洞，以及以怎樣的語言模板質詢對方辯友，教師都要有所準備，做到心中有數(shù)，以便能根據(jù)學情隨時提供幫助。這些應該成為教師備課、組織教學的核心工作，并持之以恒地做下去。筆者曾和老師們一起探討過不同言語形式中的傾聽策略，發(fā)現(xiàn)辯論、演講、商量時對于“聽什么”“怎么聽”的要求是不一樣的，因而教學指導的側重點也應有所不同。面對“勸說”的話題，要讓學生知道，首先要建立個人的信用度，讓對方相信自己；要換位思考，努力站在對方的角度看問題，先悅納后勸說；不隨意插嘴、打斷對方的話，表現(xiàn)出真誠的態(tài)度，等等。對于日常一些耳熟能詳?shù)恼f法也要保持警惕，如“說話時要看著對方的眼睛”，它并不適合所有的場合，有時候直勾勾地看著對方，會讓對方產生威脅和壓迫感，并不一定禮貌和得體。在教學實踐中，只有通過對這些問題實實在在的研究，通過對“教什么”的反復推敲與研磨，才能讓口語交際課具有“交際”的屬性，才能讓學生的能力得到切實有效的訓練和發(fā)展。

二、設置怎樣的交際語境

在上文講到，教師熱衷于創(chuàng)設情境，但對于創(chuàng)設什么樣的情境卻思考較少。如在“幫他出主意”的口語交際課上，一位教師創(chuàng)設了如下情境：

師：我昨天讀了一個有趣的故事，與大家分享一下。請忘掉現(xiàn)在的自己，讓我們穿越到另一個世界，做故事中的“你”。（出示多媒體課件，學生認真聽。）

在一個風雨交加的深夜，你獨自開著車，突然遇到三個人站在風雨中。第一位是患病的老奶奶，她好可憐，如果不馬上去醫(yī)院就會有生命危險；第二位是個醫(yī)生，他曾是你的救命恩人，你早就想報恩；第三位是你想與之終身廝守、使之成為你生命中的另一半的戀人。

師：現(xiàn)在的問題是，主人公的車只能坐兩人，該請誰上車，怎么安排呢？

這種假想式的話題設置，由于交際對象和場景的虛擬，學生無法產生設身處地的感受，在浮想聯(lián)翩中演變?yōu)榭鋸埖谋硌莺汀皯蛘f”。還有一種更為流行的做法，比如，讓學生設想一個場景：在商場不慎買到了假貨，怎么與售貨員交涉退貨？這看似是個真實的交際語境，但仔細考查便會發(fā)現(xiàn)，在由日常生活“搬運”到課堂教學的過程中，這些語境已經被高度加工和“提純”，不再具有生活本身的煙火氣息，因而產生了大量的虛假對話。

口語交際教學的目的不是讓學生掌握一系列的言談技巧，而是讓學生在實踐中靈活運用語言表達，將學到的知識“實踐化”。因此，在教學中創(chuàng)設的交際語境應來源于學生生活中相似或相近的情境，避免過度“失真”。只有在真實或擬真的語境中才能獲得交際所需的內在驅動力和外在規(guī)范性，才能培養(yǎng)出為生活、為工作、為學習所需要的實用的口語交際能力。

這里所說的“真”，不是照搬生活，或者復制日常經驗，其關鍵在于：在課堂這樣的環(huán)境里可以模擬出真實的生活場景，從而形成真實的交際任務場景，它強調的是真實的交際任務、真實的交際場景和真實的交際成果。筆者團隊里有一位教師針對四年級學生特點，以“插話”為題，設計了60分鐘的課堂教學，其流程如下：

1.課前導入：教師把裝有倉鼠的籠子放在教室里，學生興奮地圍觀、交流，教師不動聲色地拍攝。

2.播放視頻，觀看完畢后學生自由談感受。

3.請視頻中發(fā)言最活躍的同學談一談：為什么喜歡插話？

4.共同探討：怎樣插話才合適？

5.播放事先錄制的教師圍觀倉鼠的視頻，觀看完畢后師生交流：

（1）兩次對話有什么不同？

（2）你和朋友交談時是如何表現(xiàn)的？

（3）你如何與老師、長輩對話？

6.小組內聊一聊“我喜愛的動物”，教師隨機加入其中。

7.課堂學習小結。

在這個案例中，情境的創(chuàng)設不再是為了活動而活動，它具有了課程的價值。教師通過攝像機的鏡頭，將生活中的交際場景“嫁接”到課堂教學中，從而催生了真實的交際任務，教學圍繞交際過程中學生存在的實際問題展開，既生動又不乏“含金量”。

三、何為完整的口語交際教學

在筆者看到的大量的口語交際課例中，圍繞“傾聽、表達、應對”三個要素，教師在言語層面用功較多，對交際過程中的非言語方面卻關注較少，即使有所涉及，也是停留在“聲音要響亮”“眼睛要看著對方”等層面。孫汝建老師把交際中的非言語部分稱為“副語言”，指的是除了語言本身外所有對人們進行口語交際有影響的因素，它包括音響語言、空間語言、觸摸語言、動作語言、面具語言等。有研究者認為，在對一個有歧義的信息進行判斷時，身體語言起到的作用為55%，語調起到的作用是38%，而有聲語言起到的作用僅為7%，這就是所謂的“7%-38%-55%定律”。由此可見，非言語部分對交際的影響是比較大的。

國外在“副語言”領域研究較早，有些研究的思路、關注的重點以及相關成果可供教學參考。比如阿克·盧斯伯格在《推銷自己》一書中講到的“成功地接受采訪”的原則，其對“副語言”的重視以及“細化”的角度、方法，對我們如何思考“副語言”教學就有所啟發(fā)?，F(xiàn)將“成功地接受采訪”的部分條目摘錄如下：

停頓。說之前先停下來想一下。一兩秒鐘對緊張的發(fā)言者似乎太久了，但觀眾確實需要有少許時間來想一想發(fā)言者說的話。

保持沉默。在想要說“啊”“嗯”和“呀”時，保持沉默，也就是停頓。

通過目光進行溝通。如果在你說話時雙眼瞟到別處，而不是看著觀眾，那么沒人會相信你有能力，沒人會毫無條件地喜歡你。

誠實。愿意承認問題的存在。愿意承認你還沒有全部答案。

微笑。向我表明你喜歡我。

手勢。相隔很遠做出擁抱我的姿勢。

有節(jié)制。別生氣，別對他人進行人身攻擊，這些事很快就會落入小報記者之手。要為除

自己之外的人樹立一個好榜樣，要做到言之有理。

口語交際，尤其是面對面的口語交際，行為本身就是交際的一部分，有時甚至會構成交際的主要方面。因此，在教學中教師要有“副語言”的意識，能夠根據(jù)交際的實際需要，給予學生一些必要的、潤物無聲的引導，使口語交際教學兩腿并行，走向精彩紛呈的大千世界。

（作者單位：湖北宜昌市西陵區(qū)教科院）

責任編輯 郭艷紅