重構(gòu)教師培訓(xùn)體系提升教師專業(yè)素養(yǎng)
——《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)）》的特征與啟示

馬云鵬

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

教師培訓(xùn)是提高中小學(xué)教育質(zhì)量的重要保障。近年來(lái)，國(guó)家投入大量資源加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)，取得了明顯的成效，大大促進(jìn)了中小學(xué)教育改革，提升了中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)。然而，隨著教師培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大、培訓(xùn)層次的增加，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)與模式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教師發(fā)展多樣性的需求。教師培訓(xùn)課程存在“要素缺失、比例失調(diào)的課程類型結(jié)構(gòu)，封閉單一、缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的課程模塊結(jié)構(gòu)”[1]等問(wèn)題，突出表現(xiàn)為：培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)課程缺乏系統(tǒng)性和層次性，培訓(xùn)方式單一缺少多樣性，教師不了解自身的實(shí)際需要和水平，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒(méi)有很好的方法診斷教師水平與需求，很少為教師提供多樣性的選擇機(jī)會(huì)等。教育部于2017年11月印發(fā)的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)）》（教師廳[2017]10號(hào)，以下簡(jiǎn)稱《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)劃，提出師德為先、能力為重、學(xué)生為本、實(shí)踐導(dǎo)向、分層培訓(xùn)的基本理念，以提升數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力為宗旨，制訂實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力診斷方法，設(shè)置有針對(duì)性的分層次的培訓(xùn)課程，以期達(dá)到按需施訓(xùn)的目的，滿足義務(wù)教育階段不同層次數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)需要。這對(duì)于推進(jìn)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的提高、促進(jìn)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展有重要和深遠(yuǎn)的意義。

一、《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的特征分析

這套培訓(xùn)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線，以提升教師教學(xué)能力為目標(biāo)，立足學(xué)生的發(fā)展和不同發(fā)展階段教師成長(zhǎng)的需求，具有鮮明的時(shí)代性和實(shí)用性特征。

1.以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線

標(biāo)準(zhǔn)以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線整體設(shè)計(jì)培訓(xùn)的目標(biāo)和針對(duì)性的課程，突破了以往教育理論與學(xué)科內(nèi)容脫節(jié)、理論培訓(xùn)與實(shí)踐訓(xùn)練分離的弊端。所謂數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容是數(shù)學(xué)學(xué)科中具有共同要素的主要內(nèi)容或關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容是聯(lián)系數(shù)學(xué)學(xué)科中各部分的中心和紐帶。數(shù)學(xué)核心內(nèi)容在學(xué)科本質(zhì)上有共同性，在思維方式上有同一性，在學(xué)習(xí)方式上具有共同特征，在教學(xué)設(shè)計(jì)上具有一致的核心要素。如“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”是一類具有共同的本質(zhì)特征的內(nèi)容，包括整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)、有理數(shù)等，這些內(nèi)容在學(xué)科本質(zhì)上都具有抽象的特征，自然數(shù)的認(rèn)識(shí)是從數(shù)量抽象為數(shù)，分?jǐn)?shù)和有理數(shù)是對(duì)具體的數(shù)量或關(guān)系的抽象表達(dá)。而“數(shù)的運(yùn)算”與“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”在這些方面的特征有很大的不同，所以是不同的核心內(nèi)容群?！稊?shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》在義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)確定的數(shù)學(xué)內(nèi)容的四個(gè)領(lǐng)域基礎(chǔ)上，整合具有共同特征的數(shù)學(xué)核心內(nèi)容。除“數(shù)學(xué)學(xué)科整體理解”外，小學(xué)分為8個(gè)核心內(nèi)容，初中分為9個(gè)核心內(nèi)容。小學(xué)階段的核心內(nèi)容是：數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)，數(shù)的運(yùn)算，數(shù)量關(guān)系，圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量，圖形的運(yùn)動(dòng)與位置，數(shù)據(jù)收集、整理與表達(dá)，隨機(jī)事件與可能性，綜合與實(shí)踐。初中階段的核心內(nèi)容是：數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)，數(shù)與式的運(yùn)算，數(shù)量關(guān)系，圖形的認(rèn)識(shí)與度量，圖形的位置與變換，圖形的證明，數(shù)據(jù)收集、整理與表達(dá)，可能性與概率，綜合與實(shí)踐。

以數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容為主線建構(gòu)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)體系其意義在于使教師通過(guò)培訓(xùn)，學(xué)習(xí)如何理解一類內(nèi)容的共同要素，包括這類內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，以及教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的核心要素等。同時(shí)，將有關(guān)教育理論、心理學(xué)理論、教學(xué)方法等相關(guān)的知識(shí)融入具體的核心內(nèi)容的理解與把握，以及核心內(nèi)容下教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施之中。在此基礎(chǔ)上，以若干典型案例為依據(jù)，通過(guò)剖析少量的案例，解決這一類內(nèi)容的大多數(shù)問(wèn)題，提高對(duì)于這類內(nèi)容的教學(xué)能力。

如“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”作為一類核心內(nèi)容，具有共同的本質(zhì)特征。數(shù)的認(rèn)識(shí)包括整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)、有理數(shù)等，其學(xué)科本質(zhì)上都具有抽象的特征，自然數(shù)的認(rèn)識(shí)是從數(shù)量抽象為數(shù)，分?jǐn)?shù)和有理數(shù)也是對(duì)具體的量或關(guān)系的抽象表達(dá)，符號(hào)是數(shù)的進(jìn)一步抽象。由于這樣一組核心內(nèi)容有共同的本質(zhì)特征，認(rèn)識(shí)和理解這些內(nèi)容的關(guān)鍵思維方式都是從具體的數(shù)量和關(guān)系中抽象出數(shù)。同樣，學(xué)生學(xué)習(xí)這類知識(shí)時(shí)所遇到的關(guān)鍵問(wèn)題也有共同的特征，他們都可能誤解或不理解抽象的數(shù)字或符號(hào)所表達(dá)的真實(shí)的含義。因此，在“數(shù)與符號(hào)認(rèn)識(shí)”內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就要抓住這類內(nèi)容教學(xué)的核心要素，作為課堂教學(xué)的突破口，如創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境、引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷由數(shù)量到數(shù)的抽象過(guò)程、使學(xué)生理解數(shù)學(xué)符號(hào)產(chǎn)生的過(guò)程等。

以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線是由于一類核心內(nèi)容在學(xué)科理解、學(xué)生理解和教學(xué)設(shè)計(jì)等方面有共同的特征，教師對(duì)一類具有共同特征內(nèi)容的理解與把握，熟悉學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的特點(diǎn)與需求，掌握核心知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略與實(shí)施，可以實(shí)現(xiàn)“由少量主題的深度覆蓋代替所有主題的簡(jiǎn)單覆蓋”[2]，達(dá)到舉一反三、事半功倍的作用。以數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線、突出教師對(duì)一類內(nèi)容的教學(xué)理解與教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，目的在于為教師提供本學(xué)科具有代表性的一類問(wèn)題的解決方案，一類問(wèn)題的理解與把握，有助于教師教學(xué)能力的整體提升。從學(xué)生培養(yǎng)的角度，一類問(wèn)題所反映的思維與能力的形成，對(duì)于學(xué)生整體理解把握學(xué)科知識(shí)、提升學(xué)科素養(yǎng)有重要意義。

2.以數(shù)學(xué)教師的教學(xué)能力為指向

《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》建立了以數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力為指向的培訓(xùn)目標(biāo)。教師的教學(xué)能力主要包括對(duì)內(nèi)容本質(zhì)的理解、對(duì)學(xué)生的理解和教學(xué)設(shè)計(jì)的策略與方法等。每一項(xiàng)教學(xué)能力都是根據(jù)一類具體的核心內(nèi)容確定的。如有關(guān)數(shù)學(xué)核心內(nèi)容“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”，對(duì)內(nèi)容本質(zhì)理解的培訓(xùn)目標(biāo)包括：“理解《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)數(shù)與符號(hào)認(rèn)識(shí)的整體要求，把握知識(shí)的主線，知道該主題在不同階段的具體課程內(nèi)容，理解教材相關(guān)內(nèi)容的表述及編寫(xiě)意圖；理解數(shù)的擴(kuò)充，感悟數(shù)學(xué)抽象與符號(hào)表達(dá)，包括了解數(shù)域的擴(kuò)充；理解位值、數(shù)的意義、用字母表示數(shù)；理解‘?dāng)?shù)感’與‘符號(hào)意識(shí)’的含義及其教育價(jià)值?！蓖瑯?，對(duì)學(xué)生的理解包括：“了解學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)與符號(hào)內(nèi)容的已有知識(shí)基礎(chǔ)；了解學(xué)生對(duì)數(shù)與符號(hào)認(rèn)識(shí)的抽象思維水平；能分析學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)與符號(hào)內(nèi)容的學(xué)習(xí)困難及其原因?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)的策略與方法包括：“能設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境和活動(dòng)幫助學(xué)生理解數(shù)與符號(hào)的抽象過(guò)程，以及數(shù)、符號(hào)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，建立數(shù)感和符號(hào)意識(shí)”等。這些基于數(shù)學(xué)核心內(nèi)容的教師教學(xué)能力目標(biāo)既是數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)，也是教師能力水平診斷的依據(jù)，以及教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的要求。不同方面能力的提升需要教師恰當(dāng)?shù)剡x擇和運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)、理論與方法。數(shù)學(xué)內(nèi)容的理解需要更多的數(shù)學(xué)本體知識(shí)，學(xué)生的理解需要學(xué)習(xí)心理學(xué)以及學(xué)科心理學(xué)的知識(shí)，教學(xué)策略與方法需要相關(guān)的教育學(xué)和教學(xué)法的知識(shí)等。對(duì)這些知識(shí)與方法不是簡(jiǎn)單地獨(dú)立地學(xué)習(xí)，而是與相關(guān)的核心內(nèi)容相結(jié)合有針對(duì)性地學(xué)習(xí)和運(yùn)用。將教育心理的理論和方法與相關(guān)的內(nèi)容相結(jié)合，使教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織更有依據(jù)，切實(shí)提高數(shù)學(xué)教師的教學(xué)能力。

以核心內(nèi)容為主線聚焦教師教學(xué)能力的培訓(xùn)課程體系，能更有效地提升教師的教學(xué)能力，使培訓(xùn)逐步應(yīng)用于學(xué)科之內(nèi)，通過(guò)學(xué)科具體的知識(shí)來(lái)體現(xiàn)素質(zhì)教育，來(lái)體現(xiàn)《課標(biāo)》精神。不僅僅停留在理念和教學(xué)方法上，還要深入到學(xué)科內(nèi)部，通過(guò)對(duì)學(xué)科內(nèi)容更好的理解，站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題，在培訓(xùn)路徑上逐漸從理念到操作，從形式走向?qū)嵸|(zhì)。[3]這樣的課程體系符合教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的規(guī)律，特別是有助于教師的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（MPCK）的形成與發(fā)展。

3.設(shè)計(jì)了一套教學(xué)能力水平診斷工具

教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有階段性，不同教師對(duì)于專業(yè)成長(zhǎng)有個(gè)性化的需求。教師成長(zhǎng)過(guò)程一般是以教師從教時(shí)間劃分，即初任教師、熟手教師、骨干教師等。按這樣的方式劃分不同類型的教師，并為其設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，組織的培訓(xùn)活動(dòng)，很難滿足教師的個(gè)性化需求。同是初任教師或同是骨干教師在專業(yè)成長(zhǎng)方面的需求可能有很大差別。為解決這方面的問(wèn)題，《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》建立了基于目標(biāo)的教師能力診斷方法，將數(shù)學(xué)核心內(nèi)容為主線的教學(xué)能力目標(biāo)分解，制定了可以反映教師某一方面能力水平的診斷工具。能力診斷以行為描述的方式為主，教師可以根據(jù)自己的實(shí)際情況，選擇一種最貼近的行為描述，以此診斷自身的教學(xué)能力。教學(xué)能力診斷的結(jié)果，可以作為選擇培訓(xùn)課程的依據(jù)。如在“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”這一核心內(nèi)容，針對(duì)相關(guān)的培訓(xùn)目標(biāo)的能力診斷參見(jiàn)表1。

表1 “數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”內(nèi)容的理解【能力診斷】

教師可以根據(jù)自己專業(yè)發(fā)展的需求，或目前感興趣的研究主題，確定一段時(shí)間內(nèi)重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主題。依據(jù)能力診斷的結(jié)果，有針對(duì)性地選擇所需要的課程模塊和學(xué)習(xí)方式。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也可以通過(guò)這樣的方式，了解不同教師的專業(yè)發(fā)展需求，為其設(shè)計(jì)和組織有針對(duì)性的培訓(xùn)方案，形成一套較為完善的、具有層次結(jié)構(gòu)的和充分的選擇空間的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)體系。

4.設(shè)計(jì)系列化的有針對(duì)性培訓(xùn)課程

《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》提供了對(duì)應(yīng)不同目標(biāo)和水平的系列課程，也可以將其看作一個(gè)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程的自選超市。每一個(gè)核心內(nèi)容主題下，設(shè)計(jì)了階梯性的培訓(xùn)課程，供培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教師根據(jù)不同的能力水平自主選擇。教師或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以根據(jù)需要選擇相應(yīng)的專題組合。表2是“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”教學(xué)設(shè)計(jì)主題培訓(xùn)課程。

小學(xué)階段設(shè)計(jì)了107個(gè)課程專題，初中階段設(shè)計(jì)了138個(gè)課程專題。教師或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可根據(jù)教學(xué)能力診斷的情況，選擇相應(yīng)的課程專題。從核心內(nèi)容和教師發(fā)展水平兩個(gè)維度制定多樣性的培訓(xùn)模塊和培訓(xùn)組合，組織不同類型的適應(yīng)不同教師發(fā)展水平的培訓(xùn)。教師也可以根據(jù)自身發(fā)展的需要，制定持續(xù)性的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃，使數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)更具針對(duì)性、可行性和實(shí)效性。

表2 研修主題：“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”教學(xué)設(shè)計(jì)【培訓(xùn)課程】

二、《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的意義與啟示

《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的制定與實(shí)施將促進(jìn)我國(guó)的中小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)模式的改革，以及數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展。同時(shí)，對(duì)于數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)和數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)也會(huì)起到推動(dòng)作用。其直接價(jià)值在于促進(jìn)當(dāng)前數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的改革，為數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)提供新的模式，滿足不同層次和不同發(fā)展水平數(shù)學(xué)教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展的需求。其深遠(yuǎn)意義還在于建構(gòu)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)的新模式，乃至促進(jìn)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)模式的建構(gòu)。同時(shí)，對(duì)中小學(xué)各學(xué)科教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量的提高，教師的專業(yè)發(fā)展的框架與路徑，以及學(xué)科課程與教學(xué)體系的建構(gòu)都有借鑒意義。

1.建立一套數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程的新框架

針對(duì)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)中存在的問(wèn)題，《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》為數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)和數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)設(shè)計(jì)了一套可操作框架。以提升數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力為宗旨，制訂實(shí)踐導(dǎo)向的培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力診斷方法，設(shè)置有針對(duì)性的分層次的培訓(xùn)課程，以期達(dá)到按需施訓(xùn)的目的，滿足義務(wù)教育階段不同層次的數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)需要（參見(jiàn)圖1）。

圖1

圖1這個(gè)培訓(xùn)框架以數(shù)學(xué)學(xué)科核心內(nèi)容為主線，依據(jù)數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力確定培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)目標(biāo)主要包括教師對(duì)內(nèi)容本質(zhì)的理解、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解和教學(xué)設(shè)計(jì)的策略與方法等。這些目標(biāo)是針對(duì)核心內(nèi)容確定的，每一項(xiàng)都有具體的指向，是以教師對(duì)于該內(nèi)容的理解和學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教師行為的描述。如前面介紹的“數(shù)與符號(hào)的認(rèn)識(shí)”的幾個(gè)方面的培訓(xùn)目標(biāo)。這些目標(biāo)的達(dá)成是數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力提升的重要標(biāo)志。

針對(duì)每一組培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了教師自我診斷的工具。以教師對(duì)某一個(gè)具體問(wèn)題的理解或教師的教學(xué)行為表現(xiàn)，以陳述性的語(yǔ)言表述。教師可以運(yùn)用這個(gè)工具進(jìn)行自我診斷，了解自己在某一類內(nèi)容的某一項(xiàng)能力上處于什么水平，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也可以利用診斷工具判斷教師在特定項(xiàng)目上的水平。診斷的目標(biāo)在于為教師或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供選擇培訓(xùn)課程與培訓(xùn)方式的依據(jù)，而不是簡(jiǎn)單地區(qū)分水平。

依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)適合不同水平教師需要的培訓(xùn)課程。培訓(xùn)課程與學(xué)科核心內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，具有結(jié)構(gòu)性和層次性，包括理論課程和實(shí)踐性課程。為提升不同水平、不同類型數(shù)學(xué)教師的專業(yè)能力提供了可操作的實(shí)用的培訓(xùn)課程體系。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了針對(duì)不同水平的課程模塊，如“數(shù)與符號(hào)的本質(zhì)的理解”“小學(xué)‘?dāng)?shù)與符號(hào)’內(nèi)容典型課例分析”等。教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有更大的選擇與組合的空間。

以往的教師培訓(xùn)課程都是以相對(duì)獨(dú)立的模塊設(shè)計(jì)的，包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育技術(shù)、文化基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、教育科研方法、學(xué)科教學(xué)法等。[4]這種設(shè)計(jì)和組織模式將不同的培訓(xùn)內(nèi)容分開(kāi)設(shè)計(jì)，是橫向組合的形式。不同模塊內(nèi)容之間沒(méi)有聯(lián)系，接受培訓(xùn)的教師不能形成一個(gè)完整的、以解決教學(xué)中的問(wèn)題和提升教學(xué)能力為目標(biāo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，沒(méi)有體現(xiàn)在職教師學(xué)習(xí)和專業(yè)提升的特點(diǎn)，不能形成整體的面向?qū)嵺`能力的培訓(xùn)框架。新的培訓(xùn)框架將相關(guān)的知識(shí)與方法整合，統(tǒng)整在以學(xué)科核心內(nèi)容為主線、教師教學(xué)能力為重點(diǎn)的系統(tǒng)之中。教師可以帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，將有關(guān)的理論與方法融入相關(guān)的問(wèn)題解決過(guò)程之中，進(jìn)而達(dá)到有效提升教育教學(xué)能力的目的。

2.滿足不同教師的專業(yè)發(fā)展需求

針對(duì)數(shù)學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的個(gè)性化的需求，《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》建立了基于培訓(xùn)目標(biāo)的教師能力診斷方法。將教師在幾個(gè)方面的教學(xué)能力目標(biāo)進(jìn)行分層，制定了相應(yīng)的診斷工具，同時(shí)設(shè)置了與之相適應(yīng)的多樣化的培訓(xùn)課程。教師或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以運(yùn)用診斷工具，了解教師在該主題所處的教學(xué)能力水平。在實(shí)際的培訓(xùn)過(guò)程中，教師可以根據(jù)自己專業(yè)發(fā)展的需求，或教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和研究的主題，選擇不同核心內(nèi)容下的主題作為培訓(xùn)的重點(diǎn)。教學(xué)能力診斷的結(jié)果可以作為教師選擇具體課程模塊的依據(jù)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行系統(tǒng)的和系列化的教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)，運(yùn)用教師診斷的結(jié)果，確定不同類型教師的培訓(xùn)目標(biāo)，形成多樣化的個(gè)性化的培訓(xùn)方案。

不同水平的靈活性的課程設(shè)計(jì)，符合成人學(xué)習(xí)理論與規(guī)律。成人學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以“問(wèn)題”為中心的。職前階段的學(xué)習(xí)是面向?qū)?lái)而積累知識(shí)和技術(shù)的過(guò)程，而成人的學(xué)習(xí)則是為了解決當(dāng)前生活課題和滿足要求而去學(xué)習(xí)，傾向于“問(wèn)題中心”。[5]在職數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)更多的是解決教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題，提升面對(duì)具體的教育對(duì)象和學(xué)習(xí)主題如何有效地解決問(wèn)題。以數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容和教師發(fā)展水平兩個(gè)維度制定多樣性的培訓(xùn)模塊和培訓(xùn)組合，組織不同類型的適應(yīng)不同教師發(fā)展水平的培訓(xùn)。教師更可以根據(jù)自身發(fā)展的需要，制訂持續(xù)性的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃。使數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)更具針對(duì)性、可行性和實(shí)效性。

3.有助于推進(jìn)學(xué)科教師教育課程體系的重建

《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的公布為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)提出新的思路與要求，也為數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供路徑與指導(dǎo)。《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施對(duì)我國(guó)的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)具有重要意義，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)與實(shí)施的培訓(xùn)將打破以往籠統(tǒng)的、簡(jiǎn)單組合式的、學(xué)科性不強(qiáng)、針對(duì)性不強(qiáng)的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)體系，建立一套全新的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)模式，也為中小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)的改革引發(fā)一些新的思考。

我國(guó)的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論體系（主要指師范教育系統(tǒng)中的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)體系），在20世紀(jì)50年代形成一套相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)框架。這種體系基本上以蘇聯(lián)的學(xué)科教學(xué)論體系為基礎(chǔ)，從教育學(xué)的框架體系脫胎而成。大致包括課程與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等方面的內(nèi)容。具體的教學(xué)一般是按概念教學(xué)、命題與法則教學(xué)，或數(shù)與代數(shù)教學(xué)、幾何教學(xué)、統(tǒng)計(jì)教學(xué)等方式安排。這樣的學(xué)科體系有一定的合理性，可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科課程與教學(xué)的基本問(wèn)題，掌握數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式等。但這樣的設(shè)計(jì)模式使得原理方法與學(xué)科內(nèi)容脫節(jié)，在解決具體的學(xué)科內(nèi)容主題時(shí)針對(duì)性不強(qiáng)。同樣的教學(xué)原則與方法，對(duì)于不同類型的內(nèi)容可能是不同的，在這樣的教學(xué)體系中反映不出來(lái)。以學(xué)科核心內(nèi)容為主線，將學(xué)科知識(shí)、教育心理學(xué)原理、教育技術(shù)等要素融入其中，使教師形成新的實(shí)踐性強(qiáng)的知識(shí)與方法，豐富教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，可能是一個(gè)學(xué)科課程與教學(xué)改革的新思路。

《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的制定與實(shí)施為義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教師的培訓(xùn)提出新的思路與要求，為數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供路徑與指導(dǎo)，也為中小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)的改革引發(fā)一些新的思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭志輝.教師培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題——基于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的視角[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011（10）：72-76.

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[5]易斌.諾爾茨成人學(xué)習(xí)理論對(duì)中國(guó)成人教學(xué)的啟示[J].中國(guó)成人教育，2008（12）：113-114.