LBL+CBL+PBL教學模式在四年制護理學專業(yè)病理生理學教學實踐中的應用

謝亞芹，趙 娟，于全鑫，孟凡星，董雅潔，李瑞香，李 穎

(承德醫(yī)學院，河北 承德 067000)

病理生理學主要從功能和代謝的角度研究疾病發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸規(guī)律及其機制，其所涉及內(nèi)容均為臨床常見的、重要的病理過程及綜合征。通過病理生理學的學習可以更為透徹地理解臨床疾病本質(zhì)和結局。由于目前醫(yī)學高校課程設置原因，基礎醫(yī)學課程設置比較集中，與臨床醫(yī)學存在脫節(jié)，各學科之間缺乏有機的整合。這造成學生難以在短時間內(nèi)將課堂知識轉(zhuǎn)化為臨床實踐知識，做到理論與實踐相結合。再加上護理學本科由五年制轉(zhuǎn)變?yōu)樗哪曛茙淼恼n時縮減，造成的學時和教學內(nèi)容之間的矛盾愈加突出。這些都迫使教師要改變以往傳統(tǒng)的以講解為基礎的教學模式，更新教學理念，開展適合現(xiàn)代病理生理學教學發(fā)展的教學實踐。

一、三種教學方法概述

基于講解的教學模式(Lecture Based Learning,LBL)是以授課為基礎的傳統(tǒng)教育模式，是目前大多數(shù)醫(yī)學高校所采用的教學模式。該模式強調(diào)的是“以教師為主”，通過教師的講解，使學生被動地接收信息，并通過一定程度的理解和記憶，掌握教師所要傳授的知識內(nèi)容。LBL模式可以系統(tǒng)、全面?zhèn)魇卺t(yī)學理論知識以及有把握地完成教師預定的目標[1]。但與此同時也使學生的思維模式受到束縛，產(chǎn)生過分的依賴老師的心理，忽視學生在學習中的主觀能動性，削弱了學生的學習興趣，不利于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新能力；基于問題的教學模式(Problem-Based Learning,PBL)是以問題為基礎的教學模式。該模式倡導以問題為基礎，學生為中心，教師為引導的小組討論式教學模式，著力于促進師生間的互動交流，激發(fā)學生的學習興趣，側(cè)重培養(yǎng)學生自主學習、臨床思維、創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作精神[2-3]。但是由于PBL教學實施過程中需要學生查閱大量的文獻資料，對于醫(yī)學生來說可能會感覺增加了學習的負擔而產(chǎn)生抵觸情緒。另外PBL教學是通過某一醫(yī)學專題或者是臨床病例來展開學習討論的，注重問題的解決，從而忽略了知識的連貫性和系統(tǒng)性；基于病例的教學模式(Case Based Learning,CBL)是以病例為基礎的學習模式，教師根據(jù)教學目標要求，提供真實的典型病例，對其進行分析，并組織學生有針對性地進行討論，是一種以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的小組討論式教學[4]。該教學模式能夠使學生更早地接觸臨床，能夠?qū)⑺鶎W習的理論知識用于臨床實踐當中，因此學生具有一定的成就感，激發(fā)其學習興趣，所以深受學生歡迎。但其也存在一定的不足之處，比如對于只注重解決問題，而對于基本概念、基本原理等基礎醫(yī)學知識的解釋不足。同時對于案例的選取也有較高要求，其復雜程度要與學生的知識水平相一致。

二、LBL、PBL、CBL相結合教學模式在護理學專業(yè)病理生理學中的應用

我教研室針對四年制護理學專業(yè)嘗試將三種教學模式綜合起來，靈活運用，不同的教學方法各自取長補短，將優(yōu)勢最大化，并與傳統(tǒng)教學方法相比較，現(xiàn)總結如下。

(一)研究對象。

以承德醫(yī)學院2015級護理學專業(yè)本科一、二大班名學生為研究對象。將其分為兩組：一大班為對照組118人，二大班為實驗組124人。

(二)方法。

1.對照組教學法。采用傳統(tǒng)的講授法教學，結合多媒體課件進行灌輸式教學。

2.實驗組教學法。采用三者相結合的教學方法，兩組教材均采用人民衛(wèi)生出版社第八版《病理生理學》，兩組教學內(nèi)容和要求一致。實驗組根據(jù)教學內(nèi)容不同選擇不同的教學模式。(1)LBL與CBL相結合：如休克、缺氧等章節(jié)，在授課過程中，通過一個經(jīng)典的臨床病例導入課程，教師在介紹案例之后，提出幾個問題，從而引出本章的主要教學內(nèi)容，然后通過傳統(tǒng)的LBL教學講解本章的基本概念和基本理論，引導學生利用所學的知識來回答前面提出的問題。(2)針對某一醫(yī)學專題開展PBL教學：我們精選2個病例主要涉及心功能不全、肝功能不全方面，同時包含了水電解質(zhì)代謝紊亂、缺氧、休克等基本病理過程的知識點，PBL教學被安排在LBL+CBL教學之后進行。由教師在上課前提前將病例交給學生，讓學生分小組對病例中所涉及到的問題通過查閱資料進行預習。在上課時分小組進行討論后，每個小組選1名學生進行總結發(fā)言，其他學生進行補充，教師在這個過程中注意把握學生討論的方向，在必要的時候給予啟發(fā)和引導。最后，由教師進行總結，并強調(diào)其所涉及的重難點內(nèi)容。

3.教學效果評價。采用課程考核及調(diào)查問卷形式進行綜合評價。

4.統(tǒng)計學處理。統(tǒng)計學分析采用SPSS 19.0 版軟件進行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料采用卡方檢驗，計量資料采用t檢驗，檢驗水準為P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

(三)結果。

1.問卷調(diào)查。對學生進行問卷調(diào)查，了解各組學生自我感覺情況，并進行比較(見表1)。

表1 學生問卷調(diào)查結果n(%)

2.課程考核結果。課程考核包括基礎試題(名詞解釋和選擇題，85分)和病例分析題(15分)，實驗組課程考核的總成績及病例分析題得分均明顯高于對照組(P<0.05)(見表2)。

表2 兩組學生期末考試成績比較

三、討 論

綜上所述，LBL教學法、CBL教學法、PBL教學法對于病理生理學教學各自有其缺點，本文采用LBL+CBL+PBL相結合的教學方法，并根據(jù)授課內(nèi)容和授課對象進行相應的調(diào)整。此種教學方法增加了學生的學習興趣，促進了師生之間的互動。與對照組相比，實驗組學生學習興趣濃厚，學生感覺到所學的知識可以應用到臨床實踐當中，使學生內(nèi)心的成就感增強，使學生對知識的渴望程度增加。同時還可通過病例的分析，建立前后章節(jié)的聯(lián)系，比如休克可以聯(lián)系到前面講的酸堿平衡紊亂、缺氧等內(nèi)容，使學生對于知識有整體的把握。教師也可以通過學生對問題的分析和理解，發(fā)現(xiàn)教學中不足加以改進，促進了師生之間的互動。從實驗結果來看，實驗組學生的總成績及綜合運用知識方面有了很大程度的提升。

針對心功能不全和肝功能不全兩個專題開展PBL教學，加深了學生對于知識點的理解，能夠?qū)BL教學中學到的知識和臨床實踐聯(lián)系起來，使學生分析解決問題的能力得到提高，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作精神。PBL教學是在LBL+CBL教學之后進行的，所以通過病例的分析可以將所學知識進行系統(tǒng)性的回顧，構建整體知識框架，加深知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。同時針對專題開展的PBL教學，對于學生來說并沒有增加太多的學習負擔，學生比較認可。

但是，同時也存在著病例資源不足，教學資源有限，缺乏對教學效果的客觀評價等問題，需要在今后的教學工作中不斷進行探索和實踐。

[參考文獻]

[1]張秋霞，李文剛.PBL與LBL相結合教學法在《金匱要略》教學中的應用研究[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2009，16(17)：111-112.

[2]Kassirer JP.Teaching clinical reasoning:case-based and coached[J].Acad Med,2010,85(7):1118-1124．

[3]崔曉陽，李 益，廖 虎，等.PBL教學法在我國醫(yī)學教育中的應用及存在問題[J].醫(yī)學教育探索，2010，9(4)：439-442.

[4]馮 蕊，張 穎，李 凡，等.臨床互動式教學在病理生理學教學中的運用[J].基礎醫(yī)學與臨床，2012，32(5)：587-589.