語文教學(xué)中如何為學(xué)生搭建對話的平臺

洪中海

一、給學(xué)生充分的時(shí)間和自由讀好文本

這是對話的基礎(chǔ)。通讀文本，并讀出自己的感受。這樣的閱讀才是自由的閱讀，有效的閱讀。而我們平時(shí)的教學(xué)，學(xué)生自己讀書的時(shí)間少，自己讀出感受的更少。上課伊始，學(xué)生還未開口讀書，學(xué)生未及進(jìn)入作品之中體驗(yàn)，教師就已經(jīng)強(qiáng)加給了學(xué)生，表現(xiàn)出教師對學(xué)生閱讀能力和閱讀體驗(yàn)的充分不相信。在教學(xué)中，給學(xué)生一節(jié)課自由讀書（自習(xí)除外），并要求在讀完后能談自己對作品、人物的認(rèn)識。學(xué)生“唱戲”，老師搭臺。把時(shí)間最大限度地還給學(xué)生，讓學(xué)生、教師、文本三者形成整體，讓三者交流、碰撞、溝通。學(xué)生可以挑戰(zhàn)文本權(quán)威，教師也可以有自己獨(dú)到的見解。閱讀教學(xué)課堂成了師生共同學(xué)習(xí)、共同探究的舞臺，也成了學(xué)生與文本對話、教師與文本對話、生生對話、師生對話的多向互動(dòng)的過程。

二、營造良好的對話氛圍

對話是一種情境，是交往雙方全身心地創(chuàng)造平等和諧、積極健康的交往氛圍。因此，教師必須將民主、平等意識貫穿于語文教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中。首先要放下師道尊嚴(yán)，由居高臨下的“權(quán)威者”轉(zhuǎn)化為“平等中的首席”，把學(xué)生看作是自己的學(xué)習(xí)伙伴。只有教師把學(xué)生看作是與自己同等的生命體時(shí)，才會想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生與他人對話，才能細(xì)心聆聽學(xué)生的發(fā)言，并不斷調(diào)整和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而學(xué)生也只有把教師作為一個(gè)地位平等的交流伙伴時(shí)，才能暢所欲言，充分發(fā)揮思維潛能。教師在課堂上的智慧應(yīng)該體現(xiàn)在為了激發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵(lì)、幫助學(xué)生與文本對話上，而不是精心設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生讀教師。同時(shí)，教師可以以讀者的身份參與對話，與學(xué)生交流、碰撞，但不可以居高臨下地發(fā)布標(biāo)準(zhǔn)答案，也不可以指手畫腳、橫加指責(zé)與批評。其次，要竭力通過課堂教學(xué)、班會、日常交談等契機(jī)，處理好學(xué)生之間的關(guān)系，特別是優(yōu)差生的關(guān)系，讓平等、寬容、真誠的理念灌輸在每一位同學(xué)的心中，讓每一位同學(xué)都有發(fā)言的機(jī)會，讓每一位同學(xué)都善于傾聽對方的發(fā)言。

三、選擇好學(xué)生與文本對話的角色形式

1.教師用自己的感受與學(xué)生對話

王棟生老師教《藥》，對文中寫夏瑜挨了打還說別人“可憐，可憐”以及那些茶客說他“瘋了，瘋了”，就有著自己獨(dú)特的感受和深刻的認(rèn)識。他深情地說：“在長夜如磐的黑暗中，夏瑜預(yù)見到了光明。有幸的是他獲得了精神的自由，不幸的是他先人一步覺醒了，因而他寂寞到極點(diǎn)，孤獨(dú)到極點(diǎn)。歷史上，先知先覺的總是極其寂寞，后知后覺的總是真正的受益者，而不知不覺者是最‘幸福的，以為他們沒有思想，也就沒有了所謂的精神痛苦?！碑?dāng)王老師感慨萬端地講到這里，他的學(xué)生們說，從那以后對“不知不覺”有了警惕。王老師滿意地對學(xué)生們說，這才是真正讀懂了?？磥砝蠋熍c學(xué)生交流自己的閱讀感受是多么有意義的對話??！

2.教者代作者與學(xué)生對話

李鎮(zhèn)西老師說：“對任何一位優(yōu)秀的語文教師來說，他講《背影》，他就是朱自清；他講《紀(jì)念劉和珍君》，他就是魯迅；他講《在馬克思墓前的講話》，他就是恩格斯……”

一位老師教《項(xiàng)鏈》，在談到小說主題時(shí)，他模擬莫泊桑的口氣說道：“我在文中寫道，‘人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！大家同意我的觀點(diǎn)嗎？你們認(rèn)為‘?dāng)哪愫汀扇憧梢越y(tǒng)一起來嗎？”于是，“莫泊?！迸c學(xué)生們展開了一場深入因而深刻的對話和討論，最終學(xué)生們既認(rèn)識到了必然與偶然的相互依存，又認(rèn)識到了壞事與好事的辯證統(tǒng)一。

四、給學(xué)生提供“腳手架”，以支撐閱讀教學(xué)對話的進(jìn)行

1.主問題支架

主問題，指對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、談?wù)?、理解、品析、?chuàng)造的重要的提問或問題。主問題是針對課堂教學(xué)活動(dòng)中那些零星的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答性提問而言的。與那些“碎問”相比，主問題具有深刻性、順序性和牽引性等特點(diǎn)。例如，有的教師在教《柳葉兒》這篇課文時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生覺得文章所敘述的童年吃柳葉的生活十分有趣。但是教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)透過課文的敘述，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識和體驗(yàn)作者與他同齡的一代人苦難的童年生活。為此，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)連續(xù)的問題：“作者當(dāng)時(shí)想吃點(diǎn)柳葉容易嗎？”“吃柳葉時(shí)，哪些描寫浸透著苦澀？”“文章還有哪些地方對此有更深刻的了解？”這三個(gè)問題是教師精深地閱讀課文，精細(xì)地思考教學(xué)的結(jié)晶，是可以整體地牽動(dòng)課堂閱讀教學(xué)對話的支架。由此可知：主問題最大的教改意義就是改變了課堂教學(xué)對話中的“碎問碎答”的流弊，講談話式、答問式、講析式的教學(xué)引向了以學(xué)生為主體的整體性閱讀。

2.活動(dòng)支架

活動(dòng)，指的是教師設(shè)計(jì)的某種可以統(tǒng)領(lǐng)起讀解某一文本全過程的活動(dòng)。例如，有位教師教學(xué)《荒島余生》這篇課文，他在黑板的左、中、右分別用白色、綠色、和紅色勾畫出三個(gè)小島。先讓學(xué)生通過默讀，找出表示魯濱遜初到荒島時(shí)孤獨(dú)凄涼的處境和情感的詞語，把它們填寫在白色小島上，并組織學(xué)生在小組里表演這些詞語所描述的情態(tài)。第二次默讀，要求學(xué)生找出表示魯濱遜頑強(qiáng)樂觀精神的詞語和句子，填寫在綠色的小島上。再經(jīng)過小組議論，把自己對魯濱遜經(jīng)歷的感悟、最佩服魯濱遜的地方寫在紅色小島上。最后，請學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況，寫幾句最想對魯濱遜說的話。整堂課學(xué)生就是在默讀、填圖、表演、討論和寫話等活動(dòng)中進(jìn)行的。學(xué)生通過這些活動(dòng)走進(jìn)了魯濱遜的內(nèi)心世界，探討了他當(dāng)時(shí)在荒島上的心路歷程，與魯濱遜展開了心靈的交流。

總之，在語文課堂教學(xué)中，要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教師成為教學(xué)的參與者、合作者與促進(jìn)者，實(shí)現(xiàn)真正的師生互動(dòng)，真誠對話。教師必須擯棄“師道尊嚴(yán)”的架子，把自己放在和學(xué)生平等的地位，“蹲”下來和學(xué)生對話，在體悟中對話，在有效生成中對話，在細(xì)節(jié)中造就一個(gè)又一個(gè)的精彩。這樣，方能變被動(dòng)接受知識為主動(dòng)嘗試獲取知識，實(shí)現(xiàn)由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變“我要學(xué)”“我會學(xué)”，使學(xué)生在自主的語文實(shí)踐中，素質(zhì)得到真正的提升。