20世紀(jì)美國(guó)學(xué)校音樂教育課程模式探究

【摘要】當(dāng)今，學(xué)校音樂教育呈多元化發(fā)展，在世界各地不同國(guó)家的學(xué)校音樂教育課程中，以美國(guó)為首的音樂教育更具有研究性、探索性和哲學(xué)性。只有深入了解音樂教育課程模式的設(shè)置，才能促使學(xué)生通過有效的方法得到音樂教育的最終實(shí)現(xiàn)。筆者以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果控制程度由強(qiáng)到弱為研究順序，并且有時(shí)間順序地論述了20世紀(jì)美國(guó)學(xué)校音樂教育課程模式中的目標(biāo)模式、線性/控制模式、過程模式、共識(shí)模式、對(duì)話/自主模式、螺旋型課程模式、程序教學(xué)模式、計(jì)算機(jī)輔助音樂教學(xué)模式。文章分章節(jié)翔實(shí)地論述了20世紀(jì)上半葉至下半葉的美國(guó)學(xué)校音樂教育課程模式。通過系統(tǒng)的介紹，多方面呈現(xiàn)美國(guó)學(xué)校音樂教育的理念。在不同的教學(xué)模式中，筆者有特點(diǎn)地專門性闡述了不同的著名美國(guó)教育家、哲學(xué)家的音樂哲學(xué)，即泰勒原理、威廉·C·巴格萊的要素主義課程觀、約翰·杜威的實(shí)用主義課程觀、布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀、羅杰斯的人本主義課程觀。通過文章的闡述和探索探究，以期豐富音樂教育與哲學(xué)之間的黏性與互聯(lián)性。

【關(guān)鍵詞】課程；教學(xué)模式；美國(guó)；音樂

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、目標(biāo)模式

（一）概述

目標(biāo)模式，是隨著課程編制的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的。[1]關(guān)于目標(biāo)模式的歷史，需要追溯至1918年，以美國(guó)教育學(xué)者波比特（F.Bobbitt）出版的《課程》一書為標(biāo)志。他創(chuàng)新性地把工業(yè)管理的原則和相關(guān)概念轉(zhuǎn)移到教學(xué)的課程設(shè)計(jì)之中。他認(rèn)為：“學(xué)校如同企業(yè)，學(xué)生如同原料，學(xué)校應(yīng)通過對(duì)社會(huì)知識(shí)技能的分析來確定社會(huì)需求，把學(xué)生塑造成社會(huì)需要的產(chǎn)品。”1923年，美國(guó)教育學(xué)者查特斯（W.Charters）通過工作分析法，把平日教學(xué)內(nèi)容中主要的理想和活動(dòng)這兩部分分別分析為一系列實(shí)施教育的單元，方便學(xué)生學(xué)習(xí)和完成。這兩位教育學(xué)者讓音樂教育課程模式逐步導(dǎo)向以目標(biāo)控制強(qiáng)為目的。

20世紀(jì)50年代，著名美國(guó)學(xué)者泰勒（R.Tyler）提出了舉世聞名的泰勒原理，如圖1所示。泰勒原理中，首先是確立目標(biāo)，控制并制定課程各環(huán)節(jié)的絕對(duì)參照標(biāo)準(zhǔn)；其次是對(duì)內(nèi)容的選擇；再者是把內(nèi)容組織和實(shí)施起來；最后是對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過這四個(gè)步驟，不僅有效地控制課程，而且促使課程能夠嚴(yán)格進(jìn)行下去。

（二）威廉·C·巴格萊的要素主義課程觀

目標(biāo)模式是立足于要素主義課程觀，代表人物：美國(guó)教育家威廉·C·巴格萊（William C.Bagley）確立了社會(huì)功利主義的教育目的，倡導(dǎo)具有社會(huì)效益的課程與教學(xué)目的觀。[2]要素主義課程提倡通過“智慧的訓(xùn)練”來達(dá)到“真正的教育”。

基本內(nèi)容歸納為以下三點(diǎn)：一是以教師為主，崇尚傳承教學(xué)的固定模式；二是教學(xué)目標(biāo)明確，注重學(xué)生思維能力的拓展，通過嚴(yán)格訓(xùn)練達(dá)到教學(xué)目的；三是把人類文化發(fā)展中所長(zhǎng)期積累的知識(shí)轉(zhuǎn)變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，并使其成為精密的、嚴(yán)格的學(xué)習(xí)科目。

（三）音樂教學(xué)目標(biāo)分層

對(duì)于目標(biāo)模式在音樂課程設(shè)計(jì)中的應(yīng)用來說，建立明確而具體的音樂教育目標(biāo)是課程編制的關(guān)鍵所在，主要體現(xiàn)在目標(biāo)的分層情況。目標(biāo)的分層是借助行為目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)的，這里說的“行為目標(biāo)”，是表示宏觀音樂教育目標(biāo)的延伸和具體做法。行為目標(biāo)促使音樂教育目標(biāo)變成了從遠(yuǎn)到近、從宏觀大框架到微觀小細(xì)節(jié)的不同層次組成的教學(xué)體系。

1.以美國(guó)佛羅里達(dá)州教育署《弗羅里達(dá)音樂目標(biāo)分類目錄》為例

來自美國(guó)佛羅里達(dá)州教育署《弗羅里達(dá)音樂目標(biāo)分類目錄》（1974年出版）中的內(nèi)容為例，分別從長(zhǎng)期目標(biāo)、單元目標(biāo)、行為目標(biāo)來分層。假設(shè)教師在長(zhǎng)期目標(biāo)中制訂“學(xué)生能夠識(shí)別特定樂器的音色”，接下來具體到單元目標(biāo)就制訂“學(xué)生能識(shí)別獨(dú)奏樂器的音色”，最終行為目標(biāo)制訂為“給予學(xué)生一個(gè)管樂隊(duì)或者管弦樂隊(duì)伴奏的典型獨(dú)奏樂器音響實(shí)例，以及至少三種樂器的圖片，學(xué)生能從圖片中指出擔(dān)任獨(dú)奏的樂器并辨別出音色。”綜上可知，目標(biāo)的分層細(xì)化到具體則是借助行為目標(biāo)得到真正實(shí)現(xiàn)，詳見表1。

2.美國(guó)肯塔基州所編定的音樂教育目標(biāo)

來自美國(guó)肯塔基州所編定的音樂教育目標(biāo)分別以認(rèn)知、技能和情感三個(gè)方面作為基點(diǎn)，各方面對(duì)細(xì)節(jié)作出了課程要求，如圖2所示。這些行為目標(biāo)在音樂課程中起到關(guān)鍵性作用，是教學(xué)目標(biāo)的核心，方便教師在之后的教學(xué)方案中以此為教學(xué)目標(biāo)。音樂課程循序漸進(jìn)的步驟主要是先設(shè)定目標(biāo)；再選擇；然后組織和實(shí)施；最后評(píng)價(jià)。教師不偏題地參照標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施具體教學(xué)方案，并且得到評(píng)價(jià)，即充分完成泰勒原理進(jìn)程的最后一步。從圖2可以看出，目標(biāo)分類為認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，把所有目標(biāo)放入這三個(gè)領(lǐng)域，最后形成系統(tǒng)化的目標(biāo)體系。這類似美國(guó)螺旋式綜合音樂教育的做法。

3.教育目標(biāo)分類學(xué)

教育目標(biāo)分類學(xué)把學(xué)習(xí)分成認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)。這三大領(lǐng)域?yàn)榻處煓z驗(yàn)課程、編制測(cè)驗(yàn)所實(shí)施的教學(xué)評(píng)估提供了較好的參考依據(jù)。三大領(lǐng)域包含的內(nèi)容見表2。

二、線性/控制模式

美國(guó)學(xué)者哈羅德·艾伯利斯，查理斯·霍弗，羅伯特·克勞特曼提出：“以控制課程各個(gè)環(huán)節(jié)的絕對(duì)參照標(biāo)準(zhǔn)為主的線性/控制模式”。[3]線性/控制模式是在現(xiàn)實(shí)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)上建立而成，這決定了音樂教學(xué)的根本目的是通過教學(xué)促使學(xué)生能夠做出準(zhǔn)確反映，并且以專家對(duì)課程目標(biāo)的確認(rèn)作為基礎(chǔ)。線性/控制模式是基于一定的教學(xué)目標(biāo)為首要任務(wù)，是眾多課程模式中控制學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最強(qiáng)的一種課程模式之一。

哈羅德·艾伯利斯等美國(guó)學(xué)者提出的線性/控制模式與文章第一部分內(nèi)容中最早提出的目標(biāo)模式的期望值是相同的。線性/控制模式與泰勒原理一樣，在教學(xué)完成之后，都會(huì)對(duì)這些目標(biāo)引導(dǎo)之下所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估的方式以具體教學(xué)方案的前測(cè)或者后測(cè)為主。

三、過程模式

（一）概述

過程模式，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”側(cè)重于“過程”，而非“教學(xué)結(jié)果”。過程模式強(qiáng)調(diào)的是過程本身的價(jià)值，即強(qiáng)調(diào)“過程課程”（Currere）。在音樂教學(xué)的過程中，具有非預(yù)期性的、偶然性的因素經(jīng)常發(fā)生在教師與學(xué)生互動(dòng)的課堂上，這正是兩者發(fā)揮創(chuàng)造性的最有利情境。這就需要通過經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)獲得音樂教育的真正學(xué)習(xí)價(jià)值。音樂教育的目標(biāo)和計(jì)劃在過程模式中，變化成為了引導(dǎo)與促進(jìn)而非高度控制與約束的有利參考因素。[4]

（二）約翰·杜威的實(shí)用主義課程觀

美國(guó)哲學(xué)家、教育家約翰·杜威（J.Dewey），作為實(shí)用主義的集大成者，提出一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗(yàn)的重要思想，是美國(guó)20世紀(jì)上半葉音樂教育課程思想的領(lǐng)頭羊。教育的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該放在“人”，應(yīng)該關(guān)注的是個(gè)體的親身經(jīng)驗(yàn)。杜威如此強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的作用，并非真正的教育之后的結(jié)果，這種進(jìn)步主義教育思想體現(xiàn)了過程模式的意義。杜威認(rèn)為：“學(xué)校課程是兒童在‘做的活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)?！倍磐蟮摹耙詢和癁橹行摹薄白鲋袑W(xué)”的理論思想，促使和影響著過程模式重點(diǎn)著眼于兒童教育，并非部分介紹的學(xué)習(xí)結(jié)果控制強(qiáng)的音樂教育課程模式，其主要側(cè)重于學(xué)校教育以上內(nèi)容論述了杜威一直強(qiáng)調(diào)“學(xué)生”為主、“經(jīng)驗(yàn)”為主的思想。側(cè)重點(diǎn)的不同導(dǎo)致教育模式的差異。杜威的最大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)研究及實(shí)際教學(xué)從課堂教學(xué)、教科書內(nèi)容和教師這三個(gè)中心轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。學(xué)生成為教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)際活動(dòng)的中心專注對(duì)象。這是近現(xiàn)代美國(guó)學(xué)校音樂課程階段中非常重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。杜威的實(shí)用主義從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，凸顯學(xué)習(xí)過程的細(xì)節(jié)。在整合學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，將重點(diǎn)關(guān)注在學(xué)生學(xué)校音樂體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)成為了課程的核心部分。

（三）科爾曼“兒童創(chuàng)造性音樂”實(shí)驗(yàn)

過程模式是一種動(dòng)態(tài)的過程，這種動(dòng)態(tài)過程的早期典范是20世紀(jì)初美國(guó)兒童音樂教育家科爾曼（Satis N. Coleman）強(qiáng)調(diào)的“兒童創(chuàng)造性音樂”實(shí)驗(yàn)。與杜威強(qiáng)調(diào)的“兒童藝術(shù)本能”一樣，科爾曼認(rèn)為，兒童具有天生的帶有熱愛和探索音樂的傾向，這些與生俱來的天性需要得到正確而自然的引導(dǎo)，才能夠真正被激發(fā)出來。探索如何激發(fā)，則是側(cè)重過程模式的重要?jiǎng)恿Α?/p>

20世紀(jì)上半葉，隨著美國(guó)音樂教育內(nèi)容的擴(kuò)展，教育變革正在深入進(jìn)行，這促使音樂課程也越來越豐富，總體音樂課程（音樂欣賞、器樂、合唱）都已經(jīng)設(shè)置成型。這些課程將美國(guó)音樂教育的發(fā)展推向到一個(gè)新的歷史新高度。[5]

關(guān)于音樂課程的創(chuàng)新，科爾曼設(shè)計(jì)了一套以樂器制作、即興表演、歌唱、跳舞和音樂創(chuàng)作作為內(nèi)容，以兒童自我創(chuàng)造活動(dòng)為目的和方法的音樂課程方案，讓兒童返回到原始的自然音樂環(huán)境之中去，從最原始的音樂活動(dòng)起步來體驗(yàn)音樂發(fā)展的歷程。[6]1918年11月，科爾曼“兒童創(chuàng)造性音樂”實(shí)驗(yàn)開始實(shí)施?！皟和瘎?chuàng)造性音樂”實(shí)驗(yàn)的接受對(duì)象均為3～9歲的兒童，每周課程是三至四次，每次是一個(gè)小時(shí)。課程活動(dòng)的內(nèi)容有制作樂器實(shí)驗(yàn)、唱歌、跳舞、演奏和創(chuàng)作。

在整一堂課中，學(xué)生們既需要唱歌、跳舞，又需要即興創(chuàng)作、即興表演。教師帶領(lǐng)學(xué)生們把所學(xué)的知識(shí)貫穿于整個(gè)課堂，課程過程中的細(xì)節(jié)均以“創(chuàng)造性音樂”為主。由此不難看出，注重過程模式的實(shí)際操作方案的重要性。

科爾曼的“兒童創(chuàng)造性音樂”實(shí)驗(yàn)中，最有特色的是制作樂器實(shí)驗(yàn)，這是前所未有的實(shí)驗(yàn)?？茽柭寣W(xué)生學(xué)會(huì)制作自己的樂器，自制樂器包括打擊樂器、管樂器、弦樂器、弓弦樂器。其中，打擊樂器包括鼓、木琴、水杯琴；弦樂器包括原始豎琴、中國(guó)古琴、里拉琴；弓弦樂器包括椰殼做的班卓琴；管樂器包括潘笛、喇叭、六孔豎笛、塤、雙簧管、單簧管、長(zhǎng)笛等。

在科爾曼的教育手法與“奧爾夫樂器”有著異曲同工之處，只是她先于奧爾夫，而且在兒童觀方面表現(xiàn)得比奧爾夫更為激進(jìn)。除此之外，奧爾夫樂器是為了達(dá)到教學(xué)效果而設(shè)定好的樂器，并不是科爾曼教學(xué)法中所謂的“創(chuàng)作并制作樂器”。在20世紀(jì)初的美國(guó)，科爾曼的教學(xué)實(shí)驗(yàn)得到廣泛開展，以杜威為代表的美國(guó)教育家充分認(rèn)可其是通過兒童的經(jīng)驗(yàn)過程而得到教育的實(shí)現(xiàn)。這對(duì)20世紀(jì)20年代至30年代的美國(guó)小學(xué)和家庭音樂教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

四、共識(shí)模式

共識(shí)模式是相關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果控制稍弱的課程模式，這種模式使課堂中的學(xué)生地位得到相對(duì)提高。共識(shí)模式來自約翰·杜威（J.Dewey）的實(shí)用主義理念，其核心是確認(rèn)學(xué)生的需要和學(xué)生關(guān)注的問題。在此模式下，教師主要是負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生通過集體的學(xué)習(xí)計(jì)劃，使學(xué)生獲得理解力、價(jià)值觀以及技能。這種模式的評(píng)價(jià)相對(duì)采取的是教師與學(xué)生的合作機(jī)制。這也正是美國(guó)教育家杜威所推崇的實(shí)用主義所影響的模式之一。

共識(shí)模式與線性/控制模式相比，控制學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的力度相對(duì)減弱。后者主要遵從赫爾巴特思想的以教師為主的教學(xué)模式，前者使得學(xué)生與教師在教學(xué)中變成了平等的地位。學(xué)生有求，教師必應(yīng)。而不是機(jī)械地以教師講義或者課標(biāo)上所說的內(nèi)容，不切實(shí)際地灌輸給學(xué)生。

五、對(duì)話/自主模式

（一）從盧梭的自然主義到羅杰斯的人本主義課程觀

對(duì)話/自主模式是相關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果控制弱的課程模式，由于其控制程度低，導(dǎo)致教師的職責(zé)降低為輔導(dǎo)和引導(dǎo)為主的教學(xué)方案。學(xué)生成為決策的主體，這種模式就是以學(xué)生為主的模式，與目標(biāo)模式相比，具有極端的反差性。另外，教學(xué)評(píng)價(jià)也是取決于學(xué)生自己。對(duì)話/自主模式基于自然主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，這種教學(xué)模式適于兒童音樂教育，是兒童進(jìn)行音樂啟蒙教育的有效教育模式。其理論基礎(chǔ)可以追溯到盧梭（J.J.Rousseau）所推崇的自然主義。盧梭提出：“知識(shí)必須由個(gè)體在自然發(fā)展過程中通過經(jīng)驗(yàn)獲得，知識(shí)不能從外部強(qiáng)加?！边@種自然主義教育道出了音樂教育的真諦，即音樂教育是從內(nèi)而外的。

美國(guó)20世紀(jì)下半葉人本主義課程觀的代表人物羅杰斯（Carl R.Rogers）提出了以學(xué)生為中心，教師負(fù)責(zé)通過引導(dǎo)、對(duì)話的方式幫助學(xué)生理解經(jīng)常變化的環(huán)境和自己，最大限度地發(fā)展學(xué)生自身的才能。教師只是一種學(xué)習(xí)的助力，起著催化劑的作用，教師的職責(zé)是尊重、信任、關(guān)心和支持學(xué)生。一切以“人性為中心”，雖然課程是實(shí)現(xiàn)教學(xué)的基本途徑和手段，但課程并不是實(shí)現(xiàn)教育意義的客體，重要的是要引導(dǎo)學(xué)生從課程中獲得人性的自我發(fā)展。羅杰斯的思想與前蘇聯(lián)的教育家蘇霍姆林斯基、卡巴列夫斯基的教育思想如出一轍，都是以人為本，以學(xué)生為中心的教育理念。

（二）科恩教學(xué)法

卡拉博·科恩·瑪?shù)铝帜仁钱?dāng)代美國(guó)著名音樂教育家、小提琴演奏家，她所創(chuàng)立的科恩教學(xué)法在美國(guó)本土和世界其他地方兒童音樂教育中廣泛普及?？贫鹘虒W(xué)法就是典型的以重視引導(dǎo)為主的教學(xué)法。

科恩教學(xué)法的主要內(nèi)容包括[7]：（1）把抽象的音樂概念具體化，復(fù)雜的音樂原理形象化、戲劇化、自我化；（2）建立特殊結(jié)構(gòu)的音樂教學(xué)環(huán)境——“科恩法音樂教室”；（3）強(qiáng)調(diào)孩子的自身活動(dòng)，用“感知—運(yùn)動(dòng)”的方法學(xué)習(xí)音樂；（4）簡(jiǎn)易可行，對(duì)教師沒有特殊要求，大小班級(jí)（人數(shù)多少）皆可適用。

在這四點(diǎn)內(nèi)容中，最具有特征的就是內(nèi)容（2）中的科恩法音樂教室。整個(gè)教室?guī)缀醭錆M著各種各樣的以學(xué)生為主的具象譜。即教室地面有很大的“地譜”，四面的墻有漂亮的“墻譜”，鋼琴面板上、譜架板上各有一個(gè)大譜表，這些皆為巨型大譜表。除此之外，還有“歌譜”“身份卡譜”（學(xué)生和教師身上都會(huì)有標(biāo)記不同的大譜表）、“音符帽”“線譜棒”“剪紙音符”“身體譜”“手譜”等。整個(gè)音樂教室就是學(xué)生的“譜表游樂場(chǎng)”和“智力體操房”。

在科恩法音樂教室里，課堂教學(xué)形式通常是做“譜表形象”游戲，學(xué)生和教師扮演著不同的譜表或者音符；做培養(yǎng)節(jié)奏感的協(xié)同活動(dòng)，如扮演某個(gè)音符時(shí)值或者休止符形式等。為了更具體地把音樂知識(shí)傳授給學(xué)生，從學(xué)生角度出發(fā)，把抽象的音樂知識(shí)變成具象?？贫鞣ㄒ魳方淌腋訌?qiáng)調(diào)了隱性課程（Hidden Curriculum），這里專指學(xué)習(xí)環(huán)境。促使教師與學(xué)生更好對(duì)話和溝通，使得學(xué)生更能夠在感知音樂的科恩法音樂教室中自主學(xué)習(xí)。通過顯性課程（正式課程）和隱性課程的結(jié)合，構(gòu)筑學(xué)校的“實(shí)際課程”。這也正是對(duì)話/自主模式的最好體現(xiàn)。

六、螺旋型課程模式

螺旋型課程模式，是對(duì)音樂課程的螺旋型手法的編制，是結(jié)構(gòu)主義課程觀的最好闡釋。其中，“編制”這一名詞，指課程的制作或者研發(fā)，并非學(xué)校的課程制度；“結(jié)構(gòu)”這一名詞，指學(xué)科中的各種要素（基本概念、基本原理、基本法則等）之間的內(nèi)在聯(lián)系。

（一）布魯納（J.S.Brunner）的結(jié)構(gòu)主義課程觀

20世紀(jì)的美國(guó)音樂教育史是于第二次世界大戰(zhàn)以后（1945年以后）開始蓬勃發(fā)展的。由于前蘇聯(lián)于1957年成功發(fā)射世界第一顆人造衛(wèi)星，導(dǎo)致美國(guó)白宮感到科學(xué)教育的危機(jī)感。在這空間競(jìng)賽落后的刺激下，美國(guó)力圖改革科學(xué)教育，音樂當(dāng)屬其中。美國(guó)教育家布魯納（J.S.Brunner）于1959年9月在全國(guó)科學(xué)院舉辦的伍茲霍爾會(huì)議上，明確提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)課程思想，主張螺旋式課程編制，極力反對(duì)杜威所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)主義課程論。在伍茲霍爾會(huì)議之后，布魯納相繼出版了《教育過程》一書，進(jìn)一步闡述結(jié)構(gòu)性螺旋型課程，這改變了美國(guó)20世紀(jì)下半葉音樂教育的發(fā)展趨勢(shì)。螺旋型課程深刻影響了1965—1968年研制的《曼哈頓維爾音樂教學(xué)大綱》（MMCP），其中明確闡述了布魯納的觀點(diǎn)，即“螺旋型上升的音樂素質(zhì)培養(yǎng)大綱”。

（二）16個(gè)螺旋型課程階段

螺旋型課程是從音樂的特征和結(jié)構(gòu)開始進(jìn)行解構(gòu)的。隨著對(duì)音樂學(xué)科的基本內(nèi)容框架和結(jié)構(gòu)認(rèn)知不斷拓展和加深，不論是學(xué)生還是學(xué)者，都是把已知現(xiàn)象重新組織或者轉(zhuǎn)換，超越現(xiàn)象并且再進(jìn)行組合，獲得下一個(gè)階段的全新領(lǐng)悟。這樣才能夠使音樂學(xué)習(xí)簡(jiǎn)易化，使音樂這門抽象學(xué)科更容易得到掌握，并更有效地形成記憶學(xué)科體系。表3是螺旋型課程的基本描述，螺旋型課程分別解構(gòu)了音樂的五個(gè)基本變量，即音高（A）、節(jié)奏（B）、力度（C）、音色（D）、曲式（E）。它們的目標(biāo)分類排列順序：由淺入深、由一般到特殊，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。循序漸進(jìn)地通過16個(gè)發(fā)展水平階段形成立體螺旋上升形式體系。

表3中，可以詳細(xì)體現(xiàn)出教學(xué)是以學(xué)生為主，教師通過循序漸進(jìn)螺旋上升式教學(xué)方案帶領(lǐng)經(jīng)歷自由探索、引導(dǎo)探索、即興創(chuàng)作、有計(jì)劃的即興創(chuàng)造、加強(qiáng)并鞏固概念這五大基本教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣可以促使學(xué)生在音樂課的學(xué)習(xí)中成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者、音樂知識(shí)探索者，去自覺探索音樂中各類音樂要素（音高、節(jié)奏、力度、音色、曲式結(jié)構(gòu)等）的奧秘。

表3螺旋型音樂課程編制體系的基本內(nèi)容歸納：一是每一個(gè)螺旋階段都是由五個(gè)不同基本音樂要素組成；二是每一個(gè)螺旋階段的編排都是音樂學(xué)習(xí)中實(shí)踐的結(jié)果，是科學(xué)的、具有邏輯性的條理性的音樂學(xué)習(xí)進(jìn)程；三是整個(gè)螺旋階段是完整的教育體系，呈螺旋向上走的趨勢(shì)，并且體現(xiàn)了影響至今的美國(guó)綜合音樂素質(zhì)教育（Comprehensive Musicianship）。

布魯納提出：“在有限的時(shí)間內(nèi)掌握必要的學(xué)科材料，有效的途徑是使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)事物的相互關(guān)聯(lián)。”這里面的“學(xué)科材料”就是螺旋型課程模式中的音高、節(jié)奏、力度、音色、曲式。通過十六個(gè)發(fā)展水平階段的螺旋型課程編制，切實(shí)落實(shí)了學(xué)科結(jié)構(gòu)，促使每一個(gè)螺旋皆可體現(xiàn)學(xué)科最基本的結(jié)構(gòu)。

七、程序教學(xué)模式

（一）概述

程序教學(xué)是自我教學(xué)的材料的開發(fā)，一般采用教材（或是教科書）作為呈示教學(xué)內(nèi)容的主義方式。程序教學(xué)最早開始于美國(guó)心理學(xué)家普萊西（S.L.Pressey），他在1924年設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器，但并未受到廣泛關(guān)注。20世紀(jì)50年代后，美國(guó)心理學(xué)家、新行為主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人斯金納（B.F.Skinner）提出了程序教學(xué)的建議，音樂在很大程度上受到斯金納的影響，開始應(yīng)用程序教學(xué)來逐步發(fā)展音樂課程的教學(xué)內(nèi)容，如視唱、練耳、樂理、曲式以及作品分析、表演技術(shù)的訓(xùn)練。

（二）直線式程序

直線式程序是斯金納設(shè)計(jì)的，是指每個(gè)學(xué)生都需要依次思考音樂教材中每個(gè)單元或者每個(gè)章節(jié)所設(shè)計(jì)的內(nèi)容，并且通過音樂教材所設(shè)計(jì)的各項(xiàng)內(nèi)容直到內(nèi)容結(jié)束。在此期間，學(xué)生需要具備對(duì)知識(shí)明顯的反應(yīng)能力。直線式程序把音樂教學(xué)材料細(xì)分成知識(shí)碎片，學(xué)生通過填空類的回答，對(duì)音樂知識(shí)進(jìn)行逐步了解，即知識(shí)→知識(shí)→知識(shí)……斯金納認(rèn)為這種方法對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)特別有效。

弊端在于直線式程序無法照顧個(gè)體差異對(duì)音樂教學(xué)的要求，其只能顧及學(xué)生的“普遍性”，而不能顧及學(xué)生的“特殊性”。學(xué)生在接受音樂知識(shí)過程中，或多或少具有個(gè)性差異性，特別是對(duì)于抽象的音樂知識(shí)和概念的理解，學(xué)生常常顯現(xiàn)出相對(duì)緩慢的反應(yīng)能力。這種教學(xué)程序缺乏教學(xué)所需要的彈性，比較片面，在實(shí)際音樂教學(xué)中效果不太顯著。

（三）分支式程序

分支式程序?qū)€(gè)體差異在音樂教學(xué)上的要求比較靈活。比較典型的是把教學(xué)的進(jìn)程安排成不同的區(qū)域，如果學(xué)生回答正確則進(jìn)入?yún)^(qū)域A，如果回答錯(cuò)誤則進(jìn)入?yún)^(qū)域B。不同區(qū)域所用的相應(yīng)方法和音樂教學(xué)輔助材料各不相同，實(shí)現(xiàn)因材施教的原則，促使不同個(gè)體差異的學(xué)生都能夠順利完成音樂教學(xué)的程序。

八、計(jì)算機(jī)輔助音樂教學(xué)模式

計(jì)算機(jī)輔助音樂教學(xué)模式的產(chǎn)生深深受到斯金納的程序教學(xué)的影響。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是采用計(jì)算機(jī)呈示音樂教學(xué)材料，并對(duì)音樂教學(xué)的進(jìn)展實(shí)施監(jiān)控，一般會(huì)在電教教室里完成。

計(jì)算機(jī)輔助音樂教學(xué)常采用7.3節(jié)所說的分支式程序?qū)崿F(xiàn)計(jì)算機(jī)音樂教學(xué)。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于音樂教學(xué)，大部分是通過軟件來實(shí)現(xiàn)的。音樂軟件主要包括以下七種。

知識(shí)型。許多音樂程序把焦點(diǎn)集中在基本音樂知識(shí)的學(xué)習(xí)上，如樂譜信息或者樂譜名稱、樂譜所在時(shí)期、作曲家、創(chuàng)作背景等。

輔導(dǎo)型。利用復(fù)雜的程序?qū)W(xué)生的不足之處進(jìn)行輔導(dǎo)。大多數(shù)音樂軟件設(shè)計(jì)了學(xué)生和音樂軟件程序的互動(dòng)學(xué)習(xí)，通過不同試題對(duì)學(xué)生提供自我檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，方便學(xué)生對(duì)枯燥的音樂理論概念的理解。此類型的軟件代替了教材和教師，多用于理論化知識(shí)的輔導(dǎo)，例如樂理、器樂演奏技術(shù)的基本知識(shí)和概念等。

反饋型。許多音樂程序通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)，反饋給教師音樂學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生和教師都能對(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)程加以監(jiān)控。此外，此種音樂軟件比較智能，它首先能幫助學(xué)生掌握音樂知識(shí)，例如識(shí)別音樂術(shù)語(yǔ)、表情符號(hào)等；其次能簡(jiǎn)單辨別音樂相關(guān)“練耳”練習(xí)的問題，幫助學(xué)生糾正。

訓(xùn)練型。此訓(xùn)練程序可以在表演方面提供反復(fù)練習(xí)的機(jī)會(huì)，并且給予學(xué)生表演方面的輔導(dǎo)和矯正。例如，教師在講授某個(gè)音樂概念，通過電腦版的練習(xí)冊(cè)為學(xué)生提供樂理、視唱、練耳、音樂常識(shí)等練習(xí)項(xiàng)目，提供學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)練習(xí)，鞏固并掌握音樂概念和相關(guān)技能。在練耳訓(xùn)練方面，這種類型的軟件的優(yōu)勢(shì)明顯。這種訓(xùn)練型程序允許學(xué)生或者教師自主地設(shè)定練耳項(xiàng)目的難度，通過分層進(jìn)階的訓(xùn)練進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的練習(xí)，從而使得練耳技能得到提高。

游戲型。計(jì)算機(jī)游戲常常能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是學(xué)生獲得音樂技能練習(xí)的最有效途徑之一。游戲型與訓(xùn)練型兩者有著極大的不同：前者要求學(xué)生具有相對(duì)流暢的音樂相關(guān)練習(xí)技能，以?shī)蕵窞槭滓繕?biāo)；后者旨在具有相對(duì)較強(qiáng)的技能流暢性，以技能提高為優(yōu)等目標(biāo)。此種音樂軟件寓教于樂，在玩音樂的過程中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

音樂編輯型。20世紀(jì)美國(guó)相關(guān)音樂軟件以Fenale或者西貝柳斯較為出名。它是呈示譜表、譜號(hào)、拍號(hào)、小節(jié)線、不同時(shí)值以及音高的音符、等音樂材料，提供學(xué)生進(jìn)行記譜和作曲練習(xí)。在大學(xué)的電子音樂課上，常常需要這種類型的音樂軟件。學(xué)生輸入自己所選擇的音樂材料，不同材料組合在一起，通過電腦程序中的音值組合，科學(xué)有序地形成相關(guān)音樂片段，音樂軟件通過計(jì)算機(jī)呈示出自行演奏該片段的狀態(tài)，有些軟件甚至能夠打印出正確排列的樂譜。這是提供專業(yè)作曲學(xué)生最實(shí)用的音樂軟件類型之一。

音樂模擬情景型。計(jì)算機(jī)對(duì)音樂的模擬是培養(yǎng)音樂技能和音樂探索的好方法，它可以規(guī)避真實(shí)的活動(dòng)中所預(yù)料的風(fēng)險(xiǎn)，并且節(jié)省時(shí)間和財(cái)力的付出。此類型的音樂軟件提供學(xué)生音樂實(shí)踐活動(dòng)的某種模擬情景，學(xué)生可以通過計(jì)算機(jī)、音響等輸出設(shè)備，盡最大可能接近實(shí)際音樂活動(dòng)。例如，指揮課的學(xué)生可以通過操作顯示器對(duì)模擬的樂隊(duì)或者獨(dú)奏樂器進(jìn)行演奏速度、音樂處理等實(shí)際指揮專業(yè)的操作。再例如，配器課的學(xué)生可以就某一段特定的音樂選擇自己不同的配器方式，探索不同的配器與不同聲音的和諧或者個(gè)性關(guān)系。此類音樂軟件是職業(yè)音樂家的重要工具，頗具探索性和創(chuàng)新性。

九、總結(jié)與展望

20世紀(jì)上半葉至下半葉，美國(guó)學(xué)校教育課程觀呈“百花齊放”的態(tài)勢(shì)，通過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果控制差異的立足點(diǎn)，展示出目標(biāo)模式和線性/控制模式皆為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果控制程度最高的教學(xué)模式，均以教師為主，崇尚要素主義課程觀；過程模式和共識(shí)模式皆相對(duì)較弱地強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的成果；對(duì)話/自主模式、螺旋型課程模式、程序教學(xué)模式和計(jì)算機(jī)輔助音樂教學(xué)模式皆為以人為主，控制程度弱的教學(xué)模式。

20世紀(jì)70年代以來的學(xué)習(xí)音樂課程研究至20世紀(jì)末學(xué)習(xí)音樂課程的教學(xué)整合理念導(dǎo)致課程的內(nèi)涵愈加深入。主要包括以下轉(zhuǎn)變：一是從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)模式到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；二是從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到重視學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和音樂體驗(yàn)；三是從以教師為主的教學(xué)模式到以學(xué)生為主，教師（或者計(jì)算機(jī)軟件）與學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)教學(xué)情境；四是從強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的隱性課程。

課程思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，不同時(shí)代不同思想是必然的發(fā)展趨勢(shì)，課程正朝向更具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性發(fā)展。21世紀(jì)美國(guó)學(xué)習(xí)音樂教育正在往多元文化的后現(xiàn)代課程觀繼續(xù)前行。

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作者簡(jiǎn)介：周蕾（1990—），女，漢族，江西南昌人，北京師范大學(xué)藝術(shù)與傳媒學(xué)院碩士，研究方向：音樂教育研究。