關(guān)于課堂情感和文本情感合一的思考

【摘要】課堂情感與文本情感合一是教學(xué)中的一種絕佳境界。在這合一的過程中，帶有不同的文化背景、情感經(jīng)歷和生命體驗的不同個體，通過對話，從“相雜”走向了“相濟”，從而達到了審美愉悅、再塑自我的目的。沉睡的文本得以充分激活，獲得了無限的生機；零散的內(nèi)容也得以有機整合，課堂教學(xué)煥發(fā)了蓬勃的活力。讓兩種情感合一，可以采取抓“情感線索”、掘“情感泉眼”、想“情感風(fēng)貌”、吟“情感聲韻”的方法。

【關(guān)鍵詞】情感合一；情感線索；情感泉眼

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

文本情感是指文本中人物情感的律動，它可以是主人公的，可以是作者（或敘述者）的，也可以是二者合一的。一如歌要一句一句地唱，飯要一口一口地吃，情感也要一次一次地抒發(fā)，這“一次一次”的過程便是情感的一種節(jié)奏，它體現(xiàn)了情感的起伏，構(gòu)成了情感的單元，映射了情感的內(nèi)容。文本情感不是原始的情感律動，而是注入了審美意識和審美情感的一種藝術(shù)化了的節(jié)奏。

與之對應(yīng)，課堂情感是指教師和學(xué)生在建構(gòu)文本過程中的情感律動。它體現(xiàn)了師生切入文本的視角、建構(gòu)的心路歷程，以及和文本情感互動的狀貌。課堂情感和文本情感合一無疑是教學(xué)中的一種絕佳境界。在這合一的過程中，帶有不同的文化背景、情感經(jīng)歷和生命體驗的不同個體，通過對話，從“相雜”走向了“相濟”，形成了一個“互相感應(yīng)的同構(gòu)系統(tǒng)”，從而達到了塑造自我“內(nèi)在人性”的目的。和文本作者或文本人物的情感合一也是共鳴的典型表征，情感和鳴，神思飛越，審美愉悅得到極大的滿足，創(chuàng)造個性得到充分的彰顯。由此，沉睡的文本得以充分激活，獲得了無限的生機；零散的內(nèi)容也得以有機整合，教學(xué)煥發(fā)了蓬勃的活力。當(dāng)下的許多語文課堂教學(xué)并沒有意識到兩種情感合一的重大價值。有的課上下來，如同一盤散沙，談不上什么情感節(jié)奏合一；有的課從字詞到篇章，走的是認識論路線，割裂了與情感的聯(lián)系，也談不上情感合一；有的課試圖從整體到部分再到整體，恢復(fù)語文教學(xué)的有機性，但理性太重，使對情感的認識一直停留在附屬的地位上，同樣談不上情感合一。改變這種狀況，從追求課堂情感和文本情感合一的角度出發(fā)，優(yōu)化教學(xué)，不失為一種行之有效的方法。

一、 抓“情感線索”

西方后期象征主義代表人物瓦萊里曾說：“詩是一種語言的藝術(shù)，某些文字的組合能夠產(chǎn)生其他文字組合所無法產(chǎn)生的感情?！边@就是“詩情”。作為詩的藝術(shù)，就是用“外在的語言符號”引起相通的心情和人為地促進這種感情，也就是使“語言符號”與“詩情”達到一種共鳴與融合。在文本中，作者通常會使用一下體現(xiàn)情感線索的語詞或語句，組成一種獨特的“語言結(jié)構(gòu)”，來傳達自己所要表達的情感。所以，抓住這些語詞或語句，引導(dǎo)學(xué)生探究、賞析，就能收到提綱挈領(lǐng)、百毛皆順的教學(xué)效果。

譬如教學(xué)王維的《山居秋暝》，在學(xué)生理解了詩意之后，教師和學(xué)生在進一步對話的過程中，完全可以抓住“晚”和“明月”，“空山”“竹喧”和“蓮動”這兩組詞，感受詩人流連山色之久，以及他心情的清寧平靜和淡淡驚喜；抓住“隨意春芳歇，王孫自可留”一句，了解他反用《楚辭·招隱士》中“王孫游兮歸來，山中兮不可以久留”的意思，體會他趨山林而避官場的認真和自足；抓住詩歌體現(xiàn)的整體意境，聯(lián)系相關(guān)知識，如詩人曾在《濟上四賢詠》中稱贊兩位賢隱士的高尚情操，謂其“息陰無惡木，飲水必清源”，在《獻始興公》中曾說“寧棲野樹林，寧飲澗水流，不用坐粱肉，崎嶇見王侯”，進一步感知詩人的高潔心志和對理想境界的追求。

對“情感線索”比較隱蔽的文本，教師則可以采用激疑的方法，引導(dǎo)學(xué)生披文入情，調(diào)動自己的知識儲備和生活積累，上下求索，盡情涵泳。比如教學(xué)蘇東坡的詞《念奴嬌·赤壁懷古》，這首名篇歷來有很多教學(xué)扣入點，各有千秋，但只要抓住三處學(xué)生有質(zhì)疑的句子組織教學(xué)，就可以使教學(xué)形散而神聚：1.“人道是，三國周郎赤壁”，詞中的赤壁不是歷史上著名戰(zhàn)役之地，不是真正的古赤壁，而是赤壁磯。這里也看不到“驚濤拍岸，卷起千堆雪”的壯麗圖景，但蘇軾為什么有意為之？2.“遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)”，周瑜和小喬結(jié)婚是在建安三年左右，離赤壁之戰(zhàn)（建安十三年）相距近10年，此時的兩人已經(jīng)不是當(dāng)年的風(fēng)流才子和絕世佳人，蘇軾為什么還是故意將時間錯位來寫？3.“人生如夢，一樽還酹江月”，詞的前面意氣風(fēng)發(fā)，氣勢宏偉，為什么在結(jié)尾處情感突然低落？詞人真的是在祭奠江月嗎？還是有所寄托？

二、 掘“情感泉眼”

朱自清先生曾經(jīng)說過，優(yōu)秀的篇章一般都有一個“文眼”，這個“文眼”其實也是文本感情噴發(fā)的“泉眼”。這個“泉眼”通常表現(xiàn)為一句話，或者一兩個詞語，集中體現(xiàn)著人物的情感?？梢哉f，這種“泉眼”既是文本要表達的主流情感，也是文本的靈魂。所以，抓住這個“感情泉眼”引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面感受，往往能使教學(xué)收到以一當(dāng)十的神奇效果。比如在教學(xué)經(jīng)典篇目《背影》時，一般教師會抓住父親的幾次“背影”入手，發(fā)掘父愛的偉大。但也可以另辟蹊徑，從文章的“情感泉眼”入手，比如“我”的幾次“流淚”?！澳袃河袦I不輕彈”，身為一個成年人，為什么會在與父親離別這種看似平常的時候三番五次地流淚呢？從這一問題引導(dǎo)學(xué)生感悟課文，容易引起學(xué)生思考的興趣，使學(xué)生帶著疑問開始對文本的解讀，有利于深入理解作者的情感。

第一次流淚出現(xiàn)于課文第二段，“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚”。父親失業(yè)，家道中落，“滿院狼藉”的景象引起作者的無限傷感，再加上失去親人的傷心和痛苦，百感交集，郁結(jié)心中，“不禁簌簌地流下眼淚”。

當(dāng)“我”看到父親翻過鐵路，艱難地爬上爬下，為自己買橘子時的艱難身影，不禁第二次流下了眼淚?！拔铱匆娝髦诓夹∶?，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”父親的執(zhí)著與父愛的無私，使得作者的淚“很快地流了下來”。分別后，不知何時才能相見？慢慢混入人群中的父親，注定又要走上風(fēng)雨飄搖的人生之路。不難看出，離別時的感傷與對父親未來的牽掛，是作者第三次流淚的原因。“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣?！弊x著父親的來信，買橘子的蹣跚身影，離別時的漸行漸遠、混入人群的背影，衣著樸素、青布棉袍黑布馬褂的背影，又浮現(xiàn)在作者眼前，晶瑩淚光中分明透露出作者對年邁父親的思念與惦念。

當(dāng)然，也有“情感泉眼”不表現(xiàn)在主人公身上的時候，比如魯迅的小說《孔乙己》，文本的“情感泉眼”集中體現(xiàn)在了眾多的次要人物身上：14次笑。對此，我們依然可以以之組織教學(xué)。1.“笑”在全文一共出現(xiàn)了多少次？2.誰笑誰？3.他們?yōu)槭裁磿滓壹海?.你覺得可笑嗎？為什么？通過這樣一層層的審美追問，學(xué)生會一遍又一遍出入文本，在人物的心靈中行走，進而對世態(tài)人心獲得深刻的認識。這是一個“無愛的人間”。當(dāng)時的中國人很吝嗇，甚至連一張笑臉都不肯給?！犊滓壹骸分性S多笑臉只是嘲諷，是捉弄，是虐人過程中的一種自虐。那貫穿始終的笑只能像果戈理說的，“你們在笑誰，笑別人？不！你們在笑自己”。通過對“笑”這個“情感泉眼”的深入挖掘，學(xué)生既調(diào)動了生活和知識的積累，豐富了自我認識和體驗，也受到了一次深刻的人格教育。

三、 想“情感風(fēng)貌”

情感有時不是通過內(nèi)心直接流露出來，而是通過言語、動作、神情間接地顯示出來。比如楊絳先生的《老王》中那個“直僵僵地鑲嵌在門框里”的“老王”，“直僵僵”體現(xiàn)了老王最后一次登門拜訪時的身體極度虛弱，甚至連四肢也不能靈活地活動?！拌偳丁钡脑~義是“把物體嵌入另一個物體內(nèi)或圍在另一物體的邊緣”。這就表現(xiàn)了老王像是門框上嵌入的一個死板的器物一般，已完全失去了活氣，完全失去了力量和生機?！八喼毕窆撞睦锏钩鰜淼?，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”，一個直僵僵地鑲嵌在門框里，面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳的老王讓楊絳先生吃驚，也讓楊絳先生害怕。通過這里的人物描寫，明白正是這份不由自主的害怕讓楊絳先生忘記了道謝，忘記了請老王進門坐坐，忘記了送老王下樓。所以，即便事過多年，楊絳先生也一直因為沒有及時向老王表達謝意，沒有領(lǐng)受老王的情意而心有不安，被為老王做得太少的愧怍折磨著，心中的內(nèi)疚難以散去，因此“每想起老王，總覺得心上不安”。這里的“情感風(fēng)貌”，通過朗讀、擺造型或演短劇等形式更深入地加以闡釋。

“情感風(fēng)貌”的地位是如此重要，以至于作家高曉聲在一次座談會中竟然說他的名作《陳奐生上城》其實就是為了表現(xiàn)陳奐生在招待所的床上跳了幾下那個細節(jié)，至于說他賣油繩、感冒，以及迷糊后被縣委書記送進招待所等事件全是為這個細節(jié)服務(wù)的。所以，對于這樣的細節(jié)（“情感風(fēng)貌”），教師怎么能輕易放過呢？

四、吟“情感聲韻”

艾略特在《詩的作用和批評的作用》中指出：“創(chuàng)造一種形式并不是僅僅發(fā)明一種格式、一種韻律和節(jié)奏，而且也是這種韻律或節(jié)奏的整個合式的內(nèi)容的發(fā)覺?！笨梢姡嵚珊凸?jié)奏是有內(nèi)容的形式，是有意味的形式，是表達情感的形式。然而，情感的節(jié)奏有時并不能通過“情感線索”“情感泉眼”“情感風(fēng)貌”去具象地把握，或者說即使有了把握的感覺，卻又覺得有些縹緲、空幻，不夠酣暢。從心理學(xué)的角度講，這些屬于默會知識或陳述性知識中個體不能完全意識或用語言表達的知識。在這種情形下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，用讀再現(xiàn)情感的節(jié)奏，回蕩原始的“情感聲韻”，品味其中的情感，使縹緲、虛幻的感覺逐漸走向清晰、豐滿。

比如《蒹葭》一詩妙在重疊產(chǎn)生節(jié)奏。全詩三章，每章八句。此詩曾被認為是用來諷刺秦襄公不能用周禮來鞏固他的國家，或惋惜招引隱居的賢士而不可得。現(xiàn)在一般認為這是一首情歌，寫追求所愛的人而不能的惆悵與苦悶。全詩三章，重章迭唱，后兩章只是對首章文字稍加改動而成，形成各章內(nèi)部的韻律和節(jié)奏，而各章之間韻律參差錯落有致的效果，也造成了語義的往復(fù)推進。其中的感情體悟靠教學(xué)中的反復(fù)誦讀是可以體會的，而這種聲韻是情感流動的節(jié)律，更是生命的節(jié)律。這些體驗不是靠文本解讀，而是靠反復(fù)吟詠。這對教學(xué)具有極其深刻的指導(dǎo)意義。曾國藩在家訓(xùn)中教導(dǎo)他的家族中人說，讀詩文“非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習(xí)，則下筆時必有句調(diào)湊赴腕下，自覺瑯瑯可誦矣”。這里，朗誦者不僅可以和作者“喉舌相習(xí)”，還能使寫作如涓涓細流般自然而然地涌出，吟出“情感聲韻”的魅力何其巨大！

上述整合課堂情感和文本情感的四種方式不是各自獨立的，而是彼此互滲、綜合運用的。2001年7月版的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年4月頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》共同強調(diào)：“語文具有重要的審美教育功能……培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情操，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”讓課堂情感和文本情感合一，正是呼應(yīng)了這種理念。

參考文獻

[1]李澤厚.華夏美學(xué)：修訂插圖本[M].天津：天津社會科學(xué)院出版社，2001.

[2]瓦萊里.詩與抽象思維[M].上海：上海譯文出版社，1987.

作者簡介：王瑩雪，女，1980年生，女，四川成都人，大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)二級，東莞外國語學(xué)校，研究方向：語文教學(xué)。

（編輯：張馳）