我國本科院校與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)銜接機(jī)制初探

郭必裕

[摘 要]實現(xiàn)高職?？婆c普通本科學(xué)制無縫對接的關(guān)鍵在于兩種類型、兩個層次高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)一、課程體系的融通。建立我國高職專科與普通本科分段培養(yǎng)、學(xué)制對接的有效機(jī)制，促進(jìn)高職?？婆c普通本科內(nèi)涵式銜接，應(yīng)在深刻認(rèn)識我國本科院校與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)制銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，剖析本科院校與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)存在學(xué)制銜接的外延式、課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)度低和學(xué)生知識遷移能力弱等問題。高職院校應(yīng)強(qiáng)化基礎(chǔ)課程教學(xué)，提高學(xué)生發(fā)展的后勁；本科院校應(yīng)因材施教，根據(jù)轉(zhuǎn)入學(xué)生的特點加強(qiáng)相關(guān)理論和實踐的教學(xué)；高職院與普通本科校院加強(qiáng)合作，共同構(gòu)建高職?？婆c普通本科升學(xué)教育的立交橋。

[關(guān)鍵詞]高職?？?；專轉(zhuǎn)本與專升本；分段培養(yǎng)；基礎(chǔ)課程教學(xué)；學(xué)制銜接

[中圖分類號] G522 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0001-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.001

架通高職?？婆c普通本科院校之間的立交橋，實現(xiàn)高職專科與普通本科教育兩種類型的轉(zhuǎn)型融合與升級對接，關(guān)鍵在于兩者教學(xué)計劃的有機(jī)融合、教學(xué)內(nèi)容的有序銜接、對口專業(yè)理論知識課程的前后貫通及人才培養(yǎng)目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。研究我國本科院校與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)銜接的特點，建立、完善本科院校與高職院校之間的轉(zhuǎn)學(xué)銜接機(jī)制，對探索高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的新途徑、架通高職?？婆c普通本科院校之間的立交橋，有著重要的現(xiàn)實意義。

一、我國本科院校與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)銜接的現(xiàn)狀

銜接即“兩個事物相連接”[1]，兩個事物形成相互關(guān)聯(lián)是其能真正連接起來的關(guān)鍵。從教學(xué)內(nèi)容的視角看教學(xué)銜接主要是知識的相互關(guān)聯(lián)和承上啟下，教學(xué)銜接的過程是使學(xué)生將已學(xué)的知識應(yīng)用到當(dāng)前的學(xué)習(xí)之中，通過新舊知識間的聯(lián)系實現(xiàn)知識的遷移，理解并掌握新知識的過程。高校課程體系的設(shè)置是遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，打通課程間的脈絡(luò)，構(gòu)建由基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課內(nèi)容相互聯(lián)系、有序銜接的系統(tǒng)。學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)離不開前期課程為后續(xù)課程學(xué)習(xí)所做的儲備。前期課程可以有效增強(qiáng)學(xué)生的知識遷移能力，提高其學(xué)習(xí)效率。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，為建立起高職?？婆c普通本科院校之間銜接的立交橋，我國進(jìn)行了專升本和專轉(zhuǎn)本的專本銜接模式探索。

20世紀(jì)90年代中期，北京、上海等20余個省市開始實行中期選拔政策，即通常所說的專升本，按全日制在校二年級高職高專學(xué)生的一定比例，通過?。ㄊ校┘壗y(tǒng)一考試，選拔優(yōu)秀高職高專學(xué)生升入相同或相近本科專業(yè)三年級學(xué)習(xí)[2]。1999 年1月，國務(wù)院頒發(fā)的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中提出：“要逐步研究建立普通高等教育和職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋，允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過考試接受高一級學(xué)歷教育。”高職?？婆c普通本科之間的銜接由非學(xué)制銜接拓展為學(xué)制銜接和非學(xué)制銜接并舉（如圖1、如圖2）。為保證生源質(zhì)量，優(yōu)化教育資源，教育部和國家發(fā)改委于2006年1月發(fā)布了《關(guān)于編報2006年普通高等教育分學(xué)校分專業(yè)招生計劃的通知》，其中規(guī)定：各地普通專升本教育的招生規(guī)模要嚴(yán)格控制在當(dāng)年省屬高校高職（?？疲?yīng)屆畢業(yè)生的5%以內(nèi)，并納入國家下達(dá)的普通本科教育總規(guī)模之內(nèi)；“985工程”和“211工程”重點建設(shè)的高校、獨立學(xué)院和民辦院校原則上不舉辦普通專升本教育。專升本類似于第二次高考，規(guī)模比例限制較嚴(yán)格，考試難度大。雖然優(yōu)秀的?？茖W(xué)生相對有好的專科理論基礎(chǔ)，但由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，升入本科后必然存在著理解和掌握后續(xù)課程所需知識不充分的問題，給其學(xué)習(xí)帶來一定困難。

目前，我國高職?？泼磕甑漠厴I(yè)生占高校畢業(yè)生總數(shù)的一半左右。為進(jìn)一步拓寬學(xué)生學(xué)業(yè)層次提升的通道，2010年5月，國務(wù)院審議并通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)渠道”。在專轉(zhuǎn)本學(xué)制銜接的基礎(chǔ)上，我國江蘇、山東、海南等部分省市開始進(jìn)行高職?？婆c普通本科分段培養(yǎng)試點。山東省于2012年出臺了《關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》，提出發(fā)展職業(yè)教育的一攬子方案，有11所高職學(xué)校和12所應(yīng)用型本科院校實現(xiàn)了3年高職教育與2年本科教育的銜接。江蘇省發(fā)布了《省教育廳關(guān)于公布2012年現(xiàn)代職教體系建設(shè)試點項目的通知》（蘇教高〔2012〕12號），省內(nèi)12所高職院校和本科院校開始了“3+2”分段培養(yǎng)的試點工作。2014 年2月，海南省教育廳發(fā)布了《海南省職業(yè)教育人才培養(yǎng)及招生試點項目方案》，在海南省實行職業(yè)院校與普通本科之間的“3+2”分段培養(yǎng)模式。

各試點省市要求試點高校對兩個階段的教學(xué)計劃進(jìn)行有機(jī)銜接，課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有序銜接；合作院校要統(tǒng)籌制定對口專業(yè)理論知識課程和技能訓(xùn)練課程銜接貫通的教學(xué)體系。各試點高職院校與試點本科高校簽訂了《高職與普通本科分段培養(yǎng)項目合作協(xié)議書》，建立起工作小組，明確教學(xué)和學(xué)籍管理分別由?？坪捅究聘麟A段分別負(fù)責(zé)；簽訂了《“3+2”轉(zhuǎn)段實施辦法》，明確了轉(zhuǎn)段程序、轉(zhuǎn)段資格、轉(zhuǎn)段考試的相關(guān)規(guī)定，闡明了高職與本科分階段培養(yǎng)的方案和保障措施。

二、本科院校與高職院校分段培養(yǎng)銜接存在的問題

專科與本科轉(zhuǎn)學(xué)銜接的關(guān)鍵在于知識的相互關(guān)聯(lián)和延伸，包括縱向上的相互承接和橫向上的整合融通。奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按層次的形式組織起來的諸多類屬者。類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按層次組織起來就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)[3]。美國社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)教育“提供嚴(yán)格的學(xué)院水平的課程，其范圍與深度相當(dāng)于高級學(xué)院頭兩年的課程”[4]。社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)教育提供的是本科大一、大二同等水平的課程，使學(xué)生具備較強(qiáng)的發(fā)展后勁和較高的認(rèn)識水平，構(gòu)建起了大三、大四后續(xù)課程學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，保證了學(xué)生進(jìn)行本科學(xué)習(xí)的知識遷移能力（如圖3所示）。為保證轉(zhuǎn)學(xué)前后貫通課程體系的建立，美國每所社區(qū)學(xué)院都和不同的四年制大學(xué)就課程對接簽署轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議或合作協(xié)議[5]。目前，全美公立大學(xué)獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生中，有30%～60%為社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生[6]。美國高等教育史上獨特的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制使很多學(xué)有潛力的?？茖W(xué)生能夠進(jìn)入本科院校攻讀學(xué)士學(xué)位，成功地實現(xiàn)了副學(xué)士和學(xué)士教育的銜接，為大量社區(qū)學(xué)院學(xué)生升入四年制大學(xué)、學(xué)院提供了一條經(jīng)濟(jì)合理、方便快捷的入學(xué)通道。在江蘇高職?？婆c普通本科“3+2”分段培養(yǎng)模式試點過程中，雖然力求實現(xiàn)專本之間教學(xué)計劃和課程體系的銜接貫通，但由于分段培養(yǎng)的兩個階段分別按照?？婆c本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)展開，由此產(chǎn)生了很多問題。一是分段培養(yǎng)中的兩個階段、兩種培養(yǎng)目標(biāo)層次分明，造成學(xué)生所學(xué)知識體系關(guān)聯(lián)度的下降。我國高職院校與普通本科高校圍繞技術(shù)、技能人才培養(yǎng)總體目標(biāo)分段培養(yǎng)。盡管高職專科學(xué)生用3年時間完成了?？平逃?，擁有了有較為扎實的職業(yè)技能基礎(chǔ)，但兩個階段中存在著兩種人才培養(yǎng)目標(biāo)、兩類課程體系，缺少密切的聯(lián)系。高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)、職業(yè)資格證書的獲得和職業(yè)素質(zhì)的提高，而普通高等本科教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對基礎(chǔ)理論的理解、基本知識的掌握和運用以及綜合素質(zhì)的提高。我國江蘇、山東、海南等各省市試點高校的專本“3+2”分段培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別銜接的現(xiàn)象。由于高職學(xué)生的基礎(chǔ)知識遠(yuǎn)不如本科院校學(xué)生頭兩年學(xué)得扎實，學(xué)生的認(rèn)識水平較低，學(xué)習(xí)過程中對相當(dāng)多的知識只能機(jī)械性地接受，為學(xué)生對知識進(jìn)行有序銜接和消化吸收帶來更大的難度；轉(zhuǎn)入本科后要學(xué)習(xí)的不只是大三、大四的內(nèi)容，而是要學(xué)習(xí)分散在大學(xué)四年中的高深知識，且還要有半年時間進(jìn)行畢業(yè)設(shè)計和找工作，實際上只有短短的一年半左右時間完成基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的提高，實現(xiàn)不同類型課程的分別銜接，最終只能培養(yǎng)成本科壓縮型人才，其整體素質(zhì)和發(fā)展能力遠(yuǎn)不及四年制普通本科學(xué)生。二是高職院校被動地對接本科院校，造成了轉(zhuǎn)學(xué)試點學(xué)生基礎(chǔ)理知識薄弱、知識遷移能力較低的現(xiàn)實。高職院校仍按原有教學(xué)計劃進(jìn)行高職教育。根據(jù)我國《高等教育法》，高職?？埔浴氨緦I(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專門知識”與“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識”為培養(yǎng)目標(biāo)。而基礎(chǔ)理論的廣度和深度是學(xué)習(xí)和理解專業(yè)課的支撐，也是進(jìn)行專業(yè)課程學(xué)習(xí)和研究的基礎(chǔ)，專本兩個層次對基礎(chǔ)理論的要求差距很大。同時，高職?？茖W(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)較本科要低得多，加上?？平逃龑A(chǔ)理論掌握程度要求的降低，勢必導(dǎo)致高職?？茖W(xué)生的基礎(chǔ)知識更為薄弱?？梢?，我國高職?？瓢凑諏？迫瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)分段培養(yǎng)，與美國社會區(qū)學(xué)院主動對接本科院校，進(jìn)行轉(zhuǎn)學(xué)教育存在著明顯區(qū)別。我國?？茖W(xué)生在進(jìn)入本科的后續(xù)學(xué)習(xí)中缺乏進(jìn)行后續(xù)課程學(xué)習(xí)所必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，難以將前期課程所學(xué)知識與當(dāng)前課程聯(lián)系起來，難以舉一反三、觸類旁通地實現(xiàn)知識的同化性遷移，只能對部分所學(xué)內(nèi)容通過調(diào)整和概括已學(xué)知識建立起新的概念和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)知識的順應(yīng)性遷移，造成學(xué)生知識遷移能力和學(xué)習(xí)效率較低的現(xiàn)實。三是專本兩套課程體系的對接造成了內(nèi)涵式銜接的薄弱和教育資源的浪費。奧利維爾指出，銜接可以分為垂直性與水平性的銜接。垂直銜接即是繼續(xù)性，而水平銜接即是整合性[7]。在江蘇省12所高職院校和本科院校進(jìn)行“3+2”分段培養(yǎng)試點中，南通大學(xué)與南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展的交通工程（港口與航道工程）專業(yè)的“3+2”分段培養(yǎng)項目，在轉(zhuǎn)段資格上強(qiáng)調(diào)的不是基礎(chǔ)知識而是職業(yè)資格，核心課程不是基礎(chǔ)課而是專業(yè)課，雖然有著一定的垂直銜接的繼續(xù)性，但缺少水平銜接的整合性。這種對接實際上是對?？平逃龔幕A(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課進(jìn)行的全面提升。美國社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)教育形成的是一種垂直與水平銜相結(jié)合的層級性內(nèi)涵式轉(zhuǎn)學(xué)。學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)以“2+2”專本銜接模式為基本形式，其兩年的轉(zhuǎn)學(xué)教育“提供嚴(yán)格的學(xué)院水平的課程，其范圍與深度相當(dāng)于高級學(xué)院頭兩年的課程”[8]。學(xué)生憑借所獲得的學(xué)分轉(zhuǎn)到承認(rèn)該學(xué)分的四年制本科院校的三年級繼續(xù)學(xué)習(xí)更高層次的課程，最終獲取學(xué)士學(xué)位。從而取得本科高校所“證實成績和四年制學(xué)院‘本土學(xué)生一樣優(yōu)秀”的結(jié)果[9]。社區(qū)學(xué)院用兩年時間完成四年制本科高校前兩年的學(xué)習(xí)任務(wù)，取得理想的轉(zhuǎn)學(xué)效果。而我國高職學(xué)生3年的學(xué)習(xí)時間中卻并沒有完成普通本科高校頭兩年的學(xué)習(xí)任務(wù)。高職?？朴昧巳陼r間學(xué)了很多與本科學(xué)業(yè)所需無關(guān)的內(nèi)容，轉(zhuǎn)入本科后需要彌補(bǔ)高職?？婆c普通本科在課程廣度與深度方面的漏洞與不足。由于基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課程相互銜接的松散、重復(fù)與脫節(jié)，學(xué)習(xí)內(nèi)容過于零碎、關(guān)聯(lián)度低，基于課程的內(nèi)涵式銜接薄弱，學(xué)生難以發(fā)揮溫故知新和學(xué)習(xí)遷移的效果，造成教育資源和智力資源的浪費。

我國“3+2”高職?？婆c普通本科分段培養(yǎng)將職業(yè)教育作為轉(zhuǎn)學(xué)教育，有別于美國的社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育與轉(zhuǎn)學(xué)教育，是相對獨立的兩種職能、兩套課程體系。雖然與普通本科形成了制度上的銜接，但由于基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課程的分類對接，基于課程的內(nèi)涵式銜接薄弱，沒有形成基于認(rèn)識規(guī)律的基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課程的層級式課程銜接，不僅加重了本科院校人才培養(yǎng)的負(fù)擔(dān)，而且也不利于高職?？平虒W(xué)水平的提高。

三、完善本科與高職院校轉(zhuǎn)學(xué)銜接機(jī)制的對策

高職院校與普通本科“3+2”分段培養(yǎng)可細(xì)分為高職教育與普通本科教育的轉(zhuǎn)型、專科教育與本科教育的升級兩個階段。在轉(zhuǎn)型與升級中需要高職院校強(qiáng)化基礎(chǔ)課程教學(xué)，提高學(xué)生的發(fā)展后勁；也需要本科院校因材施教，根據(jù)轉(zhuǎn)入學(xué)生的特點加強(qiáng)相關(guān)理論和實踐教學(xué)；更需要高職院與普通本科校院加強(qiáng)合作，共同構(gòu)建起專升本教育的立交橋。

一是要統(tǒng)一人才培養(yǎng)目標(biāo)，提高知識的關(guān)聯(lián)度。按照普通本科應(yīng)用型人才或本科技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)擬定統(tǒng)一的專業(yè)人培養(yǎng)方案。為保證本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，高職?？婆c普通本科分段培養(yǎng)的教學(xué)計劃、課程體系都應(yīng)圍繞本科技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)來制訂，并按同一層次人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求統(tǒng)籌基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的教學(xué)。因此，建議高職院校圍繞技能型本科人才培養(yǎng)的總體目標(biāo)調(diào)整人才培養(yǎng)方案，提高專本課程體系間的關(guān)聯(lián)度，促進(jìn)其辦學(xué)水平的提高。

二是高職院校應(yīng)積極探索轉(zhuǎn)學(xué)的功能。面向就業(yè)的高等職業(yè)教育與面向轉(zhuǎn)學(xué)的轉(zhuǎn)學(xué)教育是兩種不同培養(yǎng)目標(biāo)的教育。為滿足學(xué)生多樣化的教育需要，建議高職院校在高等職業(yè)教育的基礎(chǔ)上建立轉(zhuǎn)學(xué)功能，為需要轉(zhuǎn)入本科學(xué)習(xí)的學(xué)生專門開設(shè)轉(zhuǎn)學(xué)教育課程。即開設(shè)普通本科院校大一、大二階段所必須學(xué)習(xí)的發(fā)展性課程或基礎(chǔ)課，將課程體系改革與轉(zhuǎn)學(xué)教育結(jié)合起來。這有利于提高學(xué)生的適應(yīng)性，也有利于提高學(xué)校的社會聲譽(yù)。

三是確定轉(zhuǎn)學(xué)銜接的核心課程。我國本科教育階段設(shè)置的課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，又分為必修課和選修課。為順應(yīng)接受轉(zhuǎn)學(xué)教育學(xué)生適應(yīng)更多專業(yè)、更多學(xué)校的轉(zhuǎn)學(xué)需要，借鑒美國社區(qū)學(xué)院開設(shè)轉(zhuǎn)學(xué)課程的成功經(jīng)驗，應(yīng)在通識課程中確定核心課程。如美國德克薩斯州規(guī)定，由州高等教育協(xié)調(diào)委員會下設(shè)的核心課程咨詢委員負(fù)責(zé)推薦核心課程。核心課程中的12至13門課均從普通教育課程的5大領(lǐng)域中選出，每所高等院校都要從中選用不少于42學(xué)分的課程 [10]。高職院校應(yīng)改變將專業(yè)課作為核心課程的現(xiàn)象，與本科高校共同選擇出若干核心課程，以便學(xué)生能順利進(jìn)入大學(xué)本科三四年級的學(xué)習(xí)。

四是簽訂基于課程銜接的轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)制銜接協(xié)議。由于高職院校的課程設(shè)置以實用性為主、基礎(chǔ)理論課以夠用為基準(zhǔn)，課程開設(shè)明顯有別于本科院校。為了實現(xiàn)專科與本科的學(xué)制對接，應(yīng)簽訂基于課程銜接的轉(zhuǎn)學(xué)協(xié)議，以確保轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生在高職?？祈樌瓿纱髮W(xué)本科一二年級所學(xué)課程，滿足其質(zhì)量要求，為實現(xiàn)大學(xué)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)提供保障。如美國加州所有社區(qū)學(xué)院與加州大學(xué)、加州州立大學(xué)系統(tǒng)的高校都簽訂了轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議，明確規(guī)定大學(xué)與社區(qū)學(xué)院哪些課程能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)分對等、學(xué)分互認(rèn)。一般有3種：（1）哪些課程的學(xué)分、學(xué)時在轉(zhuǎn)學(xué)時是大學(xué)認(rèn)可的；（2）哪些滿足普通教育需要的課程能夠被替代；（3）學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)時如何將所學(xué)課程轉(zhuǎn)化為學(xué)分 [11]。

五是政府應(yīng)推動轉(zhuǎn)學(xué)教育機(jī)制的建立。促進(jìn)專科與普通本科院校間的校際合作，為學(xué)生提供進(jìn)入普通本科院校學(xué)習(xí)的機(jī)會，獲取本科文憑和學(xué)士學(xué)位。這不僅有益于提高高職院校的人才培養(yǎng)水平，也有益于整個社會人力資源的開發(fā)。建議政府從法律和經(jīng)濟(jì)角度鼓勵本科高校與高校院校間的合作，類似于美國的《阿拉巴馬州法》《阿肯色州法案》《路易斯安那修訂法典》等，他們從學(xué)位、核心課程、學(xué)制銜接等方面制訂了推行高職院校與本科院校間學(xué)制銜接的法律法規(guī)，從招生計劃、生均拔款和轉(zhuǎn)學(xué)教育改革等方面為實施專轉(zhuǎn)本教育的高職?？坪推胀ū究聘咝Ｌ峁┓杀Ｕ?，促進(jìn)通過校際合作構(gòu)建高職專科與普通本科間銜接的立交橋。

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[5]楊彬.美國社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)教育功能研究[J].比較教育研究，2004（3）：73-76.

[6]孫曼麗.構(gòu)建高等職業(yè)教育和高等普通教育間的橋梁——美國社區(qū)學(xué)院“轉(zhuǎn)學(xué)教育”復(fù)興再探[J].外國教育研究，2011（7）：11-16.

[7]Oliver， A. I. Curriculum improvement： A guide to problems， principles， and process[M]. N. Y： Harper & Row，1977：222- 224.

[10]楊彬.美國社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)教育功能研究[J].比較教育研究，2004（3）：73-76.

[11]萬瑤，忻福良.美國社區(qū)學(xué)院中的轉(zhuǎn)學(xué)教育對我國專升本之啟示[J].職業(yè)教育研究，2013（2）：173-175.

（責(zé)任編輯：劉新才）