聽后續(xù)說在日語聽力教學(xué)中的實證研究

蘆曉博

摘要：本文試將聽后續(xù)說的教學(xué)模式應(yīng)用到日語聽力教學(xué)中，從而檢驗其促學(xué)效果。結(jié)果顯示，聽后續(xù)說可以通過幫助學(xué)生獲得合適的語境、激發(fā)交際意圖、促進(jìn)互動協(xié)同的方式來提高學(xué)生的聽力水平，是改善日語聽力教學(xué)的有效方法。

關(guān)鍵詞：聽后續(xù)說；日語教學(xué)；語境；動機；協(xié)同

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）12-0091-03

一、引言

“聽”不懂對方的話語，人與人之間的交流就無法成立，而在聽懂后為了達(dá)到交流的目的還要伴隨著“說”。由此可見，聽力是交際活動中的一個重要前提條件，而聽與說的有效結(jié)合是交際成立的必要條件。“聽”不僅在母語交際中有如此重要的作用，在外語學(xué)習(xí)的過程中，更是對促進(jìn)其他語言技能（“說”、“讀”、“寫”）的習(xí)得發(fā)揮著重要的作用。

日語是高校外語專業(yè)中僅次于英語的第二大專業(yè)（修剛，2011），培養(yǎng)日語綜合應(yīng)用型人才成為各大高校日語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。然而，如何有效利用聽力課堂教學(xué)提高聽力能力卻是一直困擾日語教師和日語學(xué)習(xí)者的一個難題。近年，關(guān)于日語聽力策略、影響因素分析、任務(wù)型教學(xué)法等研究逐漸引起相關(guān)學(xué)者的重視（李娟，2016）。據(jù)日本國際交流基金、日本國際教育支援協(xié)會的調(diào)查結(jié)果顯示，2014—2016年的日本國外考生聽力平均分均低于日本國內(nèi)的考生。由此可見，外語的語境、實際交際的意圖、與外語相關(guān)材料的互動協(xié)同等條件的差異是導(dǎo)致該結(jié)果的重要原因。而我國的日語聽力課堂一直是教師播放音頻、學(xué)生作答后再由教師進(jìn)行講解的這一傳統(tǒng)模式為主。語境條件的不足、交際意圖不夠明確、缺乏語言互動性等是現(xiàn)今日語聽力教學(xué)中無法回避的問題。

王初明（2014）提出，外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)“喚起學(xué)生的內(nèi)生表達(dá)動力■，激發(fā)創(chuàng)造內(nèi)容的興趣，同時提供優(yōu)質(zhì)語言輸入以供模仿”，“聽后續(xù)說與讀后續(xù)寫這兩種練習(xí)方式正好能夠滿足這種教學(xué)要求符合語言學(xué)習(xí)的‘學(xué)伴用隨■的原則”。其中，讀后續(xù)寫的促學(xué)效果已經(jīng)得到初步的論證（王初明，2012、2015；王敏 王初明，2014）。而聽后續(xù)說也許因語音材料的時效性，或訴說時的不確定性等原因，至今還未見有相關(guān)研究探討其促學(xué)效果。

因此，本文借鑒讀后續(xù)寫教學(xué)模式的相關(guān)研究方法，初次嘗試在日語聽力教學(xué)中將聽后續(xù)寫的教學(xué)模式導(dǎo)入其中，分別考察在聽力教學(xué)中，其對渲染語境、強化動機、促進(jìn)協(xié)同這三個方面是否能夠產(chǎn)生促學(xué)作用。

二、聽后續(xù)說在聽力教學(xué)中的可能性

聽后續(xù)說的教學(xué)模式可參照讀后續(xù)寫的模式，從一個完整的音頻材料中截取篇尾，讓聽力學(xué)習(xí)者以口述的方式補全內(nèi)容。聽后續(xù)說的優(yōu)點體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）加強語境渲染

“語境具有雙重功能：一時促進(jìn)語言理解，一是啟動語言使用。”（王初明，2016）在傳統(tǒng)的聽力課上，學(xué)習(xí)者通常作為一個旁聽者去理解聽力材料的內(nèi)容，很難將自身融入所提供的語境之中。這樣與語境脫離的外語學(xué)習(xí)容易使學(xué)習(xí)者受到母語語境特征和文化特征的影響，造成目標(biāo)語使用的不地道等問題。在聽后續(xù)說的過程中，為了使續(xù)說的內(nèi)容與前文保持一定的連貫性，學(xué)習(xí)者會努力將自己置身于材料中，在所提供的語境范圍內(nèi)使續(xù)說的語言盡量做到地道。

（二）引發(fā)交際意圖

交際意圖是驅(qū)動人們交往的動力。而聽力課上，學(xué)習(xí)者面對的是聽力練習(xí)題，這樣很難提供能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者交際意圖的機會。缺乏明確意圖的交際并不能稱為真正的交際，這樣的練習(xí)不僅使學(xué)習(xí)者的內(nèi)生表達(dá)動力不足，而且學(xué)習(xí)效果也會打折。在聽后續(xù)寫的教學(xué)模式中，雖然不能為學(xué)習(xí)者提供完全的與母語者對話的條件，但通過續(xù)說學(xué)習(xí)者感興趣的話題，可以在一定程度上強化其交際的意圖，并促使其發(fā)揮想象力，對續(xù)說的內(nèi)容進(jìn)行模仿與創(chuàng)造。

（三）促進(jìn)互動協(xié)同

互動協(xié)同的促學(xué)效果在外語教學(xué)中得到一定程度的認(rèn)同，而讀后續(xù)寫中所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)可促使語言理解（輸入）與產(chǎn)出（輸出）、語言學(xué)習(xí)與語言運用的緊密結(jié)合，提高語言教學(xué)的效果。讀與寫是語言學(xué)習(xí)的輸入與輸出的過程，聽與說也是如此，因此可以推測在聽后續(xù)說的教學(xué)模式中，也可能產(chǎn)生互動協(xié)同的現(xiàn)象。

但聽后續(xù)說的教學(xué)模式也存在一定的不足之處。首先，聽力材料是動態(tài)的，學(xué)習(xí)者不能反復(fù)琢磨材料的語言結(jié)構(gòu)，進(jìn)行模仿和對比，續(xù)說內(nèi)容的錯誤率較高。其次，聽后續(xù)說要求學(xué)習(xí)者的語言能力較高，因此在初中級學(xué)習(xí)者之間導(dǎo)入該教學(xué)模式有一定的困難。

三、實證研究

如上所述，聽后續(xù)說在聽力教學(xué)中是否能夠發(fā)揮其優(yōu)點，以及如何克服其不足之處，需要經(jīng)過一系列的實證研究來驗證。本研究中試以日語聽力學(xué)習(xí)者為研究對象，考察聽后續(xù)說在日聽力教學(xué)中對語境、交際意圖、互動協(xié)同這三方面的促學(xué)作用。

（一）研究對象

本研究的被試是兩名日語專業(yè)大三（下）的學(xué)生，學(xué)生A（女）在2016年12月通過了日語能力測試N2，學(xué)生B（男）在2016年12月通過了日語能力測試N1。學(xué)生A比學(xué)生B的日語能力較高。

（二）實驗材料

聽后續(xù)說所用的實驗材料是日本民間傳統(tǒng)故事《笠地藏》■的前半部分。在聽后續(xù)說結(jié)束后提供該故事的圖片材料，目的是對比檢驗聽后續(xù)說的促學(xué)效果。參照王初明（2012）對讀后續(xù)寫任務(wù)的設(shè)計建議，本研究采用該材料的原因是，首先該材料具有趣味性，內(nèi)容有可續(xù)性。民間故事的趣味性強，可以使學(xué)生能夠盡快融入所提供的語境當(dāng)中，培養(yǎng)語感，增強交際意圖。其次，該故事情節(jié)發(fā)展較為曲折，可續(xù)性強，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，提供廣闊的想象空間。另外，該材料難易度適中（相當(dāng)于N3聽力難度）。本研究采用比被試的日語能力稍低的聽力材料，是因為盡量讓學(xué)生理解材料后，去模仿材料中的語言表達(dá)，即使有生詞（如“かぶる”、“もち”等），也可根據(jù)前后文推測出其含義，這樣才會有信心將續(xù)說進(jìn)行下去。

（三）實驗步驟

本研究采用有聲思維■的研究方法。具體步驟如下所示：（1）向被試說明有聲思維的實驗方法，要求其盡量在續(xù)說過程中將自己的思維用語言表達(dá)出來；（2）播放一遍音頻，播放過程中被試可作筆記；（3）播放結(jié)束后，在三分鐘內(nèi)被試可對聽到的內(nèi)容進(jìn)行梳理并對接下來的續(xù)說作準(zhǔn)備；（4）續(xù)說故事的后半部，并敘述自己的思考過程，全程錄音記錄；（5）在續(xù)說結(jié)束后，向被試提供該故事的圖片材料，要求看圖進(jìn)行續(xù)說。

四、研究結(jié)果與分析

（一）續(xù)說符合語境，語境激發(fā)想象力

由于實驗開始前將要求續(xù)說這一環(huán)節(jié)告知于被試，因此二人都將注意力集中在故事的發(fā)生時間、場景、人物以及事件的內(nèi)容。學(xué)生A、B二人在采訪中表示：在聽到“むかし、むかし、あるところに貧乏なおじいさんとおばあさんがいました”后，就想到這是一個傳說故事，而傳說故事通常的結(jié)果都是好人有好報。根據(jù)這樣一個情景，二人續(xù)寫的結(jié)局都是老爺爺老奶奶最后過著幸福的生活。學(xué)生A依據(jù)故事前半部的情景，其續(xù)說的情節(jié)與原文基本吻合。學(xué)生B在前半部的情景引導(dǎo)下，充分發(fā)揮其想象力，在續(xù)說部分中添加了老爺爺回家后因為受了風(fēng)寒一病不起的情節(jié)，最后地藏佛醫(yī)治好他的病，并且承諾以后會有很多人來買他們的斗笠，從此二老過著幸福富裕的生活。

從以上結(jié)果可以看出，聽后續(xù)說模式下，情景促學(xué)的作用更加明顯。學(xué)生A在完全理解故事情景的前提下，續(xù)說內(nèi)容基本跟原文符合。學(xué)生B的續(xù)說內(nèi)容雖然與原文有些偏差，但按照故事情節(jié)發(fā)展，可以說是既符合原文情景又有獨特的想象力。這是一般聽力教學(xué)模式難以達(dá)到的效果。在普通的教學(xué)模式下，一般先給出幾個問題，然后聽故事；或先聽故事，再給出幾個問題讓學(xué)生來作答。這樣學(xué)生只能作為一個旁觀者、一個聽眾來理解聽力的內(nèi)容，很難將自己融入故事的情景中，無法激發(fā)其創(chuàng)造力和想象力。

（二）激發(fā)交際意圖的內(nèi)生性

從學(xué)生A、B的續(xù)說結(jié)果來看，二人都能依據(jù)故事的前半部所提供的情節(jié)與語境，自主思考故事的后半部，產(chǎn)生自己特有的想法。學(xué)生A在續(xù)說中依照前文的對話形式，繼續(xù)以對話的模式展開故事。語音語調(diào)也盡量模仿音頻中老爺爺老奶奶的語氣。而從學(xué)生B的續(xù)說內(nèi)容中，更能體現(xiàn)出該生在聽后所產(chǎn)生的語言表達(dá)沖動和對內(nèi)容再創(chuàng)造的自發(fā)反應(yīng)。與之形成對比的是，在實驗環(huán)節(jié)（5）中，將故事的圖片提供給二人后，兩人的續(xù)說內(nèi)容因受圖片提供的信息所限，用一句話就概括了每篇圖片的信息，內(nèi)容并不豐滿，所用的詞匯也沒有之前的豐富。在采訪中，學(xué)生B就說到：“看到圖就覺得一定要按照圖片上提供的信息來講，但又找不到合適的語言來形容，所以只能簡短概括?！?/p>

在聽力課堂上，能夠提供交際情景的練習(xí)少之又少，學(xué)生多半為了回答問題而聽，傳統(tǒng)的教學(xué)模式很難實現(xiàn)真正的語言交際使用，學(xué)生也無法自發(fā)地產(chǎn)生交際意圖。從以上結(jié)果來看，聽后續(xù)說的教學(xué)模式雖與實際交際場景有一定的差距，但在一定程度上卻能夠激發(fā)學(xué)生對聽到的材料所發(fā)生的內(nèi)在反應(yīng)，模仿前文的語言、語氣等，同時產(chǎn)生自己的想法，引發(fā)語言表達(dá)的沖動。

（三）與語言協(xié)同，與情節(jié)互動

本次調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生A、B的續(xù)說內(nèi)容不僅在語言層面上有協(xié)同的意愿，在情境模式上也有與原文互動的主動性。語言的協(xié)同體現(xiàn)在：語音方面，學(xué)生A試圖模仿音頻中的語音語調(diào)，盡量使續(xù)說的語氣與前文保持一致；詞匯方面，學(xué)生A、B在詞語選擇上都盡量采用原文給出的詞語，而且依據(jù)提供的詞匯而聯(lián)想相關(guān)詞匯，擴大已學(xué)詞語的使用范圍。如學(xué)生B在聽到“貧乏”一詞之后，在續(xù)說內(nèi)容中加入了“ひどい風(fēng)邪、死にそう”等相關(guān)詞匯，激發(fā)已學(xué)知識并準(zhǔn)確運用。這種現(xiàn)象在實驗步驟（5）并沒有體現(xiàn)出來；語法方面，二人續(xù)說的文體雖與前文保持一致，但是語法錯誤比較多。在采訪中學(xué)生A說：“音頻只播放了一遍，當(dāng)時的注意力集中在了詞語方面，而說的時候并沒有太注意語法的正確性?！睂W(xué)生B因為日語水平較好，語法錯誤相對較少。情節(jié)上的互動性在之前的兩項結(jié)果中可以體現(xiàn)出來，此處就不再贅述。

以上可知，在聽后續(xù)說中，語言上的協(xié)同和情節(jié)上的互動都有一定的體現(xiàn)。特別是語言層面的協(xié)同，這種結(jié)構(gòu)啟動能夠促進(jìn)語言的發(fā)展。研究結(jié)果中，之所以會產(chǎn)生語法錯誤較多的情況，是因為聽力材料的時效性。它不像讀后續(xù)說的模式下，閱讀材料可以反復(fù)閱讀，被試可以隨時參照前文修正自己的續(xù)寫內(nèi)容，語法層面上的協(xié)同想象比較明顯。為此，在今后的研究中，可以考慮依據(jù)被試的外語水平，可重復(fù)播放音頻以便讓被試與前文產(chǎn)生更多的協(xié)同效應(yīng)。

外語學(xué)習(xí)的理解（輸入）與產(chǎn)出（輸出）是不平衡的，往往理解能力大于產(chǎn)出能力，而這種不平衡之間的相互補充就產(chǎn)生了語言能力提高的內(nèi)在動力。提高外語學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵在于理解和產(chǎn)出的緊密結(jié)合，強化協(xié)同，引發(fā)拉平效應(yīng)，兩者結(jié)合的越緊密，促學(xué)效果就越佳（王初明2012，2013）。與讀后續(xù)寫中協(xié)同效應(yīng)相仿，聽后續(xù)說的教學(xué)模式正好可以提供這樣一個理解與產(chǎn)出相互補充的條件，其促學(xué)效果也可得到實踐證明。

五、結(jié)語

聽后續(xù)說的實證性研究在我國外語教育界尚屬空白，本研究借鑒讀后續(xù)寫的相關(guān)研究方法，初次嘗試將聽后續(xù)說應(yīng)用在日語聽力教學(xué)中，其結(jié)果顯示聽后續(xù)說在日語聽力教學(xué)模式下在語境、交際意圖、互動協(xié)同方面都有不同程度的促學(xué)作用。這不僅為日語聽力教學(xué)提供了一個全新的、有效的教學(xué)模式，同時對于外語聽說教學(xué)也開辟了一條新的研究思路。作為初步的嘗試，本研究被試只有兩人，而且從研究結(jié)果來看，實驗步驟也有待改進(jìn)。但作為聽后續(xù)說研究的第一步，希望能引起外語教學(xué)相關(guān)研究者的重視，更加全面、有效地探討聽后續(xù)說的促學(xué)作用，這是本文撰寫的初衷。

注釋：

（1）內(nèi)生表達(dá)動力是指學(xué)習(xí)者對人、對物或?qū)λl(fā)生時間的內(nèi)在自發(fā)反應(yīng)，表現(xiàn)為產(chǎn)生想法，萌生交際意愿，激起交際需要，引發(fā)語言表達(dá)沖動。（王初明，2014）

（2）“學(xué)伴用隨”是王初明（2016）提出的教學(xué)模式，是在交際意圖指引下以語境為導(dǎo)向的促學(xué)模式。

（3）みんなの教材サイト：https：//minnanokyozai.jp/kyozai/material/KTS00062/ja/render.do

（在本研究中聽力材料選自故事的前半部，即“むかし、むかし～うちへ帰りました。”其余部分由被試?yán)m(xù)說。）

（4）有聲思維是研究認(rèn)知心理學(xué)過程的一種有效手段，在外語教學(xué)研究中常用于考察外語學(xué)習(xí)過程。

參考文獻(xiàn)：

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Application of the Method of Speaking after Listening to Japanese Listening Teaching

LU Xiao-bo

（School of Foreign Languages，Zhejiang Sci-Tech University，Hangzhou，Zhejiang 310018，China）

Abstract：In order to test the effect of the method of speaking after listening，this paper applies it to the Japanese listening teaching. As the result shows，it approves an effective way to improve students' listening ability by helping them acquire an appropriate context，motivation and coordination ability for communication.

Key words：the method of speaking after listening；Japanese teaching；context；motivation；coordination