教練和陪練：共生教學(xué)對(duì)教師角色的新定位

文/黃厚江（全國(guó)著名特級(jí)教師）

在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期，我們對(duì)教師角色的定位是：教師是不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。韓愈提出的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”“無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”等一系列觀點(diǎn)，雖然在當(dāng)時(shí)極具先進(jìn)性，但他的超越也僅僅體現(xiàn)在教師不再是某一個(gè)固定的個(gè)體角色，而是知識(shí)和技能的擁有者，誰(shuí)擁有“道”，誰(shuí)擁有“術(shù)”，誰(shuí)就是“師”。

但如果從教學(xué)關(guān)系的角度看，這句話的背后仍然是傳統(tǒng)的教師角色定位：教師是知識(shí)的權(quán)威。有人發(fā)展了這句話的內(nèi)涵，提出教師要不斷給自己“加水”，要提高“水”的質(zhì)量，但實(shí)質(zhì)仍然沒有跳出教師是權(quán)威、是專家、是能者，教師要“傳道授業(yè)解惑”的這種認(rèn)識(shí)局限?？梢哉f(shuō)，在今天的課堂上，在今天的師生關(guān)系中，教師的權(quán)威意識(shí)在有些教師身上仍然是很頑強(qiáng)的。課堂上學(xué)生只是聽教師講，學(xué)習(xí)上學(xué)生只能對(duì)教師唯命是從，便是典型的現(xiàn)象。

應(yīng)該說(shuō)，隨著教育改革的不斷發(fā)展，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，隨著先進(jìn)教育理念的不斷引入，人們對(duì)教師角色的理解發(fā)生了顯著的變化。教師是教練，教師是導(dǎo)演，成為不少人對(duì)教師角色的基本定位。認(rèn)為教師是教練、教師是導(dǎo)演，二者雖有一定的差異，但本質(zhì)非常一致。兩者的差別是，前者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是要讓學(xué)生獲得某方面的知識(shí)，掌握某方面的技能；后者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主角是學(xué)生自己，學(xué)生在游泳中學(xué)會(huì)游泳，在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但兩者都是基于“教師就是教”這樣的基本理念，而且說(shuō)教師是教練包含著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，說(shuō)教師是導(dǎo)演包含了教給學(xué)生一定的知識(shí)和技能。毫無(wú)疑問，這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先進(jìn)性。

但教練和導(dǎo)演的教師角色定位，并非是最理想、最科學(xué)的。因?yàn)榛谶@樣的認(rèn)識(shí)，很多教師在教學(xué)關(guān)系中所起的作用僅僅是“教”，甚至是把“教”演變?yōu)椤爸v”和“說(shuō)教”，學(xué)生就是在聽教師“講”和“說(shuō)教”之后進(jìn)行反復(fù)地“練”。由于教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用，所以教師的“教”和學(xué)生的“練”，其作用和效果都很不理想。

有一部分教師只是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，然后組織學(xué)生按照教師的設(shè)計(jì)去活動(dòng)，教師并不走進(jìn)或者很少走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，因而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用。學(xué)生雖然主動(dòng)地在學(xué)習(xí)、在活動(dòng)，但效果并不理想。甚至有些教師把教師是教練、教師是導(dǎo)演，扭曲為教師是警察、教師是法官、教師是裁判。他們?cè)诮虒W(xué)中所起的作用就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，哪里不正確，哪里犯了什么錯(cuò)，哪里只能得幾分，哪里應(yīng)該扣幾分。至于為什么會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，怎樣才能不錯(cuò)，怎樣才能正確，怎么才能不扣分，怎樣才能更好，教師一概不管。

這種情形是我們當(dāng)前教師角色定位失誤的最主要的幾種表現(xiàn)。很顯然，對(duì)學(xué)習(xí)過程應(yīng)有介入的淡化和放棄，對(duì)學(xué)習(xí)過程缺少應(yīng)有的作用，教和學(xué)之間的嚴(yán)重隔離，是教練和導(dǎo)演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此，我們提倡的共生教學(xué)對(duì)教師角色的定位是：教師既是教練也是陪練。

近年來(lái)，伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論都被廣泛應(yīng)用到我國(guó)的教育教學(xué)領(lǐng)域?；锇榻逃闹髦际窃诮逃薪⒏飨嚓P(guān)主體之間的伙伴關(guān)系，使主體逐漸成長(zhǎng)為社會(huì)發(fā)展所需要的良好伙伴，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是在伙伴關(guān)系中培養(yǎng)伙伴?；锇榻逃袕V義與狹義之分。狹義的伙伴教育，主張將教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系建設(shè)成為伙伴關(guān)系，使學(xué)生在這種積極的關(guān)系中逐步掌握社會(huì)生活所需的科學(xué)知識(shí)、實(shí)踐能力，并形成其對(duì)于社會(huì)共同體價(jià)值的分享。

所謂學(xué)習(xí)共同體，按照美國(guó)教育學(xué)家博耶爾的解釋，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界的運(yùn)作方式，朝著教育這一目標(biāo)相互作用和共同參與。

伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論，不僅是用來(lái)解釋學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間的關(guān)系，也可以非常好地解釋課堂教學(xué)中的師生關(guān)系。可以說(shuō)，共生課堂中的師生關(guān)系是伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論的一種典型化的積極體現(xiàn)。在共生教學(xué)中，學(xué)生之間、師生之間就是一種典型的伙伴關(guān)系；每個(gè)人都是學(xué)習(xí)的主角，同時(shí)又是配角——大家都在別人的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，又都在為別人的學(xué)習(xí)服務(wù)；教師和學(xué)生成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，因共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)一起學(xué)習(xí)，相互作用和共同參與，分享學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。

在這樣的關(guān)系中，教師不僅僅是教練（不是站在岸上教學(xué)生游泳的教練），而且是和學(xué)生一起游泳的陪練。更為重要的是，他教練的角色和作用是在陪練的過程中體現(xiàn)出來(lái)的。學(xué)生不是在教師“教”和“組織”的過程中學(xué)會(huì)游泳的，而是和教師一起游泳的過程中學(xué)會(huì)游泳的。

長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)過程中的師生關(guān)系這個(gè)問題上，我們總是在“教師中心論”和“學(xué)生中心論”之間搖擺，后來(lái)的“雙主體說(shuō)”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對(duì)這個(gè)問題做出了解釋，但并沒有對(duì)教師角色進(jìn)行更清晰、更合理的定位。而且這樣的討論，包括“雙主體說(shuō)”和“主體間性”等理論，都是把教師的教和學(xué)生的學(xué)割裂開來(lái)思考。如果我們確立了教師本身既是教師也是學(xué)生，既是教練也是運(yùn)動(dòng)員，既是導(dǎo)演也是演員，教的過程就是學(xué)的過程，學(xué)的過程就是教的過程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的討論，其意義并不大。

而在共生教學(xué)中，教師角色就是教練和陪練的統(tǒng)一體。要強(qiáng)調(diào)的是，陪練并不是陪玩，它是教的方法和過程，教師的“練”不是為了自己學(xué)會(huì)，而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)會(huì)。也就是說(shuō)，陪練的游泳不是為了自己學(xué)會(huì)游泳，而是為了讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)游泳和游得更好。乒乓球運(yùn)動(dòng)員的陪練，拳擊運(yùn)動(dòng)員的陪練，都是如此。好的教練常常首先是陪練。

要將教師角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹毢团憔?，教師必須調(diào)整自己的教學(xué)姿態(tài)。

首先，要矮化自己的教學(xué)姿態(tài)和思維方式。不能總是以教學(xué)管理者和知識(shí)權(quán)威的角色對(duì)學(xué)生提出要求，也不能以導(dǎo)師的角色向?qū)W生“傳道授業(yè)解惑”，更不能以裁判的角色對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)判，而是要把自己作為受學(xué)生歡迎的學(xué)習(xí)伙伴。要學(xué)生體驗(yàn)的，自己要和學(xué)生一起體驗(yàn)；要學(xué)生經(jīng)歷的，自己要和學(xué)生一起經(jīng)歷。矮化教學(xué)姿態(tài)，教師就能以學(xué)生的視角看問題、讀文本、去寫作，就會(huì)知道學(xué)生的問題在哪里，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)什么樣的錯(cuò)誤，什么地方需要教師的點(diǎn)撥和幫助，教學(xué)就會(huì)有更強(qiáng)的針對(duì)性和時(shí)效性。

共生教學(xué)的核心理念之一，是用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。用閱讀教閱讀，教師必須先閱讀，要讀出自己的感受，讀出自己的體驗(yàn)，讀出自己的思考，讀出自己的發(fā)現(xiàn)。用自己的閱讀引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，用自己的閱讀感受引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，用自己的閱讀體驗(yàn)激活學(xué)生的體驗(yàn)，用自己的閱讀思考激發(fā)學(xué)生的思考，用自己的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。用寫作教寫作，教師必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗(yàn)，必須站在學(xué)生寫的角度組織作文教學(xué)。

用自己的寫作引領(lǐng)學(xué)生的寫作，用自己的感受引發(fā)學(xué)生的寫作興趣，用自己的寫作體驗(yàn)激活學(xué)生的寫作體驗(yàn)，用自己的寫作經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的寫作過程。同樣，學(xué)生完成的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師自己必須參與；要求學(xué)生思考的問題，自己必須思考。覺得學(xué)生“不行”，覺得學(xué)生“差”，是很多教師的共同心理。其實(shí)，并不是教師真的有多么優(yōu)秀，而是教師自己站在岸上不游泳，手里有“標(biāo)準(zhǔn)答案”。如果教師把自己作為學(xué)習(xí)伙伴、陪練，就不會(huì)再有這樣的認(rèn)識(shí)。

其次，要善于展示自己的不足和缺點(diǎn)，甚至故意制造問題和錯(cuò)誤，把它作為教學(xué)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)服務(wù)。受傳統(tǒng)教師定位的影響，很多教師總希望自己在學(xué)生面前保持無(wú)所不知、無(wú)所不能的完美形象，不愿意也不敢在學(xué)生面前展示缺點(diǎn)和問題，甚至有些教師出現(xiàn)失誤和錯(cuò)誤時(shí)還要刻意掩飾。

我們經(jīng)?？吹揭恍┙處熆偸窃陂喿x交流或者習(xí)作交流的最后，出示自己精心準(zhǔn)備的“答案”和習(xí)作，總是千方百計(jì)地拉開自己和學(xué)生的距離，以保持一種權(quán)威形象。這是共生教學(xué)最忌諱的做法。其實(shí)，教師出現(xiàn)錯(cuò)誤，出現(xiàn)問題，如果處理得好，不僅不會(huì)影響教師的教學(xué)權(quán)威和形象，還會(huì)成為非常有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)。在教學(xué)中，我們或者有預(yù)設(shè)地或者隨機(jī)生成地展示自己的不足和問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，大多能取得比較理想的效果。

例如，在教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》時(shí)，筆者就要求學(xué)生從詩(shī)句中讀出畫面，然后選擇一句進(jìn)行描述。對(duì)于畫面感不是很強(qiáng)的、有難度的詩(shī)句，學(xué)生常常是不會(huì)選擇的，有時(shí)干脆就沒有學(xué)生愿意描述，這時(shí)筆者就會(huì)自己描述，讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。這不僅可以達(dá)到同樣的教學(xué)意圖，而且常常很快地就能帶動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

再如，在上“寫出內(nèi)心感受和對(duì)事物認(rèn)識(shí)的變化”這節(jié)作文課時(shí)，筆者多次進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的口頭作文讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)，而每一次作文中都有典型的錯(cuò)誤，而且都是學(xué)生容易犯的。利用這些錯(cuò)誤，可以非常理想地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖。在筆者的課堂上，學(xué)生經(jīng)常在指出和批評(píng)教師的錯(cuò)誤中獲得快樂和成長(zhǎng)。在我們的教師共同體團(tuán)隊(duì)中，并非只是筆者評(píng)點(diǎn)年輕教師的課，他們也常常在批評(píng)筆者的課堂過程中獲得成長(zhǎng)和提高。

最后，要和學(xué)生互相融入學(xué)習(xí)過程，充分進(jìn)行學(xué)習(xí)的分享，分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也分享學(xué)習(xí)成果。在共生寫作教學(xué)中，我們特別強(qiáng)調(diào)教師要介入學(xué)生的寫作過程，引導(dǎo)他們介入教師的寫作過程。大家共享寫作體驗(yàn)，共享寫作成果，效果非常理想。

比如，筆者執(zhí)教“用‘感激’喚起‘感動(dòng)’”這節(jié)作文課時(shí)，就是將自己寫作中的一個(gè)問題、一個(gè)寫作的半成品帶進(jìn)課堂，和學(xué)生一起寫作，一起審題，一起立意，一起構(gòu)思。

所以，如果說(shuō)筆者的語(yǔ)文課很受學(xué)生歡迎，那么作文課尤其受到學(xué)生的歡迎，因?yàn)榻處熅褪撬麄兊膶懽骰锇?。就像游泳，他們總是看到教師在他們身邊和他們一起向前游?？吹浇處熀退麄円粯訂芰藥卓谒瑢W(xué)生是開心的，也是有收獲的；教師是開心的，也是幸福的。