基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》的醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育實(shí)踐

1 研究背景

2015年2月，美國大學(xué)和研究型圖書館協(xié)會(huì)(Association of College and Research Libraries,ACRL)向全球公開發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)框架》[1](以下簡稱“《框架》”)成為高校信息素養(yǎng)教育的新指南?！犊蚣堋芬蚤_放、靈活的概念列出高校信息素養(yǎng)教育需要培養(yǎng)的人才特征，但并未給出具體的實(shí)施細(xì)則，因此《框架》的發(fā)布立即引起了國內(nèi)外圖書館界的廣泛關(guān)注。

國外一些學(xué)者在《框架》的指導(dǎo)下對(duì)大學(xué)生信息素養(yǎng)教育的課程進(jìn)行改革[2-3]，或利用《框架》設(shè)計(jì)新的信息素養(yǎng)評(píng)估方法[4-6]。國內(nèi)研究主要集中在對(duì)《框架》的內(nèi)涵解讀方面[7-8]，并探討分析了《框架》對(duì)信息素養(yǎng)教學(xué)改革的指導(dǎo)意義[9-10]。關(guān)于如何開展創(chuàng)新實(shí)踐則處于探索階段[11-12]。南開大學(xué)將《框架》與本校的嵌入式學(xué)科服務(wù)相結(jié)合[13]，暨南大學(xué)圖書館則將《框架》融入研究生的信息素養(yǎng)教育實(shí)踐中[14]。雖然全球關(guān)于《框架》的研究尚未形成圖書館界普遍執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)[15]，但不少學(xué)者都認(rèn)為圖書館在應(yīng)用《框架》時(shí)應(yīng)重新解讀《框架》內(nèi)容，并制定適合本校的實(shí)施方案[16-17]。以醫(yī)學(xué)圖書館為例[18]，循證醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)界受到高度重視，也是評(píng)估醫(yī)學(xué)信息的中心框架之一，因此無論是2000年ACRL發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》[19](以下簡稱“《標(biāo)準(zhǔn)》”)還是《框架》，醫(yī)學(xué)館員都需要進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐，而不是“照本宣科”。

高等教育的核心問題和發(fā)展趨勢直接影響圖書館的工作使命和研究方向。2018年6月，教育部要求全國各高校將“本科教育放在高校人才培養(yǎng)的核心地位”和“改革發(fā)展的前沿地位”，由此賦予了高?！半p一流”建設(shè)的重要特點(diǎn)[20]。圖書館作為高校信息素養(yǎng)教育的主要承擔(dān)者，如何應(yīng)對(duì)大數(shù)據(jù)背景下不斷變化的信息生態(tài)環(huán)境和教育環(huán)境，樹立醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的理念，提升其知識(shí)創(chuàng)新能力，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，成都醫(yī)學(xué)院圖書館(以下簡稱“我館”)在《框架》的指導(dǎo)下，對(duì)歷時(shí)2年多的面向醫(yī)學(xué)本科生信息素養(yǎng)教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，構(gòu)建了“2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)模式，闡述了該模式的內(nèi)容與實(shí)施建議，以期為推動(dòng)信息素養(yǎng)教育改革、促進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)提供參考借鑒。

2 基于《框架》的“2+2+2”實(shí)踐模式

2.1 《框架》嵌入兩個(gè)教學(xué)情境

由于《框架》倡導(dǎo)將信息素養(yǎng)教育延伸并嵌入學(xué)生各層次的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)中[16]，因此選定嵌入式的教學(xué)模式是《框架》得以實(shí)施的前提條件。為適應(yīng)臨床醫(yī)學(xué)本科生在未來職業(yè)發(fā)展中的兩大必需技能：科研能力與臨床決策能力，筆者于2016年同本校教務(wù)處、科研實(shí)驗(yàn)中心及院系教師開展合作，分別以指導(dǎo)教師和信息館員的身份嵌入大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目(以下簡稱“大創(chuàng)”)和臨床“以問題為導(dǎo)向”(Problem-based learning，PBL)教學(xué)模式(以下簡稱“PBL教學(xué)”)[21]。而我館面向全校本科生(以大一、大二學(xué)生為主)開設(shè)的18學(xué)時(shí)的公共選修課(《醫(yī)學(xué)信息收集與處理》)仍以ACRL發(fā)布的《標(biāo)準(zhǔn)》[19]作為教學(xué)參照。

2.1.1 嵌入大創(chuàng)

“大創(chuàng)”負(fù)責(zé)人以大二學(xué)生居多，他們從撰寫標(biāo)書、申請課題、開展課題研究到正式在期刊發(fā)表論文、申請專利等作為結(jié)題標(biāo)準(zhǔn)，歷時(shí)2～4年。由于結(jié)題要求較高，學(xué)生在這一過程中需要經(jīng)歷嚴(yán)格的科研訓(xùn)練，具有提升自身知識(shí)技能的主觀需求。在“大創(chuàng)”的立項(xiàng)和實(shí)施階段，對(duì)于筆者直接指導(dǎo)的學(xué)生，會(huì)根據(jù)學(xué)生的需求靈活提供信息支持，指導(dǎo)方式以參加課題組組會(huì)討論、面對(duì)面和QQ在線交流指導(dǎo)為主，指導(dǎo)內(nèi)容涵蓋科研過程中遇到的所有信息問題，如定題檢索、文獻(xiàn)評(píng)估、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析等；對(duì)于其他非直接指導(dǎo)的大創(chuàng)學(xué)生，綜合他們共同的信息需求，以其課題組開展預(yù)約講座。在“大創(chuàng)”結(jié)題階段，筆者主要參與學(xué)生的科技論文寫作指導(dǎo)與修改工作，直至論文見刊。

2.1.2 嵌入臨床PBL教學(xué)

臨床(大三)醫(yī)學(xué)生完成基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)后即進(jìn)入醫(yī)院接受臨床理論與技能培訓(xùn)。目前臨床教學(xué)普遍采用PBL教學(xué)模式，學(xué)習(xí)場景從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榛颊哔Y料，并隨著病程發(fā)展和治療干預(yù)發(fā)生變化。學(xué)生如何在多變的病例情境下整合已有知識(shí)，檢索到最佳證據(jù)，做出決策，對(duì)于剛進(jìn)行循證思維訓(xùn)練的學(xué)生來說，常規(guī)的信息素養(yǎng)公共課教學(xué)無法滿足其信息需求，他們迫切希望獲得基于臨床PBL案例的信息培訓(xùn)，即以“臨床PBL”為導(dǎo)向的嵌入式教學(xué)模式。在這種嵌入模式下，館員主要通過預(yù)約系列專題講座進(jìn)行指導(dǎo)，并在系列培訓(xùn)結(jié)束后，要求學(xué)生以小組為單位，對(duì)PBL案例的臨床證據(jù)進(jìn)行綜述。

以上2種模式訓(xùn)練結(jié)束后，館員與教師合作，分別以學(xué)生的結(jié)題論文和臨床證據(jù)綜述作為評(píng)估其知識(shí)技能的指標(biāo)，并通過深入訪談了解學(xué)生對(duì)自身行為方式的轉(zhuǎn)變過程。

2.2 找準(zhǔn)《框架》實(shí)施的兩種閾值

為使《框架》更好地融入兩種嵌入教學(xué)模式，我館信息素養(yǎng)教育團(tuán)隊(duì)與其他“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師和醫(yī)院帶教老師通過溝通、研討，從培養(yǎng)學(xué)生科研能力和臨床決策能力的角度出發(fā)，對(duì)《框架》閾值概念進(jìn)行了解讀。

2.2.1 分段閾值概念

《框架》的核心內(nèi)容由“權(quán)威構(gòu)建于特定情境”、“信息創(chuàng)建的過程性”、“信息的價(jià)值屬性”、“探究式研究”、“對(duì)話式學(xué)術(shù)研究”和“戰(zhàn)略探索式檢索”6個(gè)閾值概念搭建而成，并在此基礎(chǔ)上提出學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的45項(xiàng)知識(shí)技能和38種行為方式(后者均為閾值概念的延伸)。閾值概念[22]具有主觀性，不同專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)階段的學(xué)生面臨的閾值概念有所不同，每個(gè)學(xué)生跨越閾值概念的時(shí)間與方式也有差異[23]。因此，本文將《框架》的6個(gè)閾值概念分配至3個(gè)階段(圖1)：第一階段為“權(quán)威構(gòu)建于特定情境”，第二階段包含“戰(zhàn)略探索式檢索”與“信息創(chuàng)建的過程性”，第三階段為“信息的價(jià)值屬性”、“探究式研究”與“對(duì)話式學(xué)術(shù)研究”。

圖1 基于《框架》閾值概念與閾值能力解讀

2.2.2 閾值能力

找出學(xué)生的閾值概念并不會(huì)使他們“憑空”產(chǎn)生相關(guān)知識(shí)技能，學(xué)生必須經(jīng)歷一系列更為具體而廣泛的技能訓(xùn)練，才能幫助他們構(gòu)建這些知識(shí)能力，逐步改進(jìn)其行為方式，在閾值概念和知識(shí)技能之間起著橋梁作用的系列技能即所謂的閾值能力[24]。閾值能力注重培養(yǎng)學(xué)生最基本的知識(shí)能力，以應(yīng)對(duì)其未來不確定的職業(yè)發(fā)展。醫(yī)學(xué)生作為科研人員和相關(guān)從業(yè)人員的后備軍，掌握閾值能力有利于他們學(xué)會(huì)如何解決問題。

2.2.3 基于閾值概念的閾值能力訓(xùn)練

第一階段：在實(shí)踐初期，不論是做科研還是尋找臨床證據(jù)，如何定義文獻(xiàn)的價(jià)值或權(quán)威性是開展有效檢索的前提?？上韧ㄟ^講座使學(xué)生從研究類別(基礎(chǔ)研究或臨床研究)和文獻(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)(如同行評(píng)議)兩個(gè)維度對(duì)醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)權(quán)威性評(píng)判的“硬性指標(biāo)”進(jìn)行初步認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上通過相關(guān)案例介紹需要考慮的變化因素。如“大創(chuàng)”以基礎(chǔ)研究居多，雖然在臨床證據(jù)中的參考價(jià)值較低，但不少基礎(chǔ)研究的成果仍是推動(dòng)醫(yī)學(xué)發(fā)展的里程碑。而對(duì)于一些證據(jù)級(jí)別較高的臨床研究(如系統(tǒng)綜述)，仍然需要鑒別其研究來源，判斷其研究方法是否科學(xué)等。學(xué)生作為科研新生，難以對(duì)上述指標(biāo)(如高影響因子或高被引率)下的權(quán)威文獻(xiàn)產(chǎn)生批判性理念?？梢酝ㄟ^介紹期刊撤稿事件[25]讓學(xué)生認(rèn)識(shí)同行評(píng)議可能出現(xiàn)的紕漏，而撤稿事件中揭露的一些學(xué)術(shù)不端行為可促使學(xué)生盡早樹立學(xué)科道德規(guī)范意識(shí)。

此外，館員在嵌入式教育實(shí)施過程中定期參加相關(guān)課題組或PBL學(xué)習(xí)小組的組會(huì)，通常課題組導(dǎo)師或“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師會(huì)針對(duì)性地選擇一些與課題相關(guān)的經(jīng)典文獻(xiàn)讓學(xué)生閱讀，并要求他們在例行組會(huì)上進(jìn)行匯報(bào)。館員可以借此機(jī)會(huì)就學(xué)生匯報(bào)的文獻(xiàn)多提一些啟發(fā)性的問題，如研究的實(shí)驗(yàn)步驟是否能通過期刊文獻(xiàn)找到，一些生物組學(xué)相關(guān)的大數(shù)據(jù)對(duì)科研有怎樣的參考意義，高被引文獻(xiàn)被引用的原因是因?yàn)槲墨I(xiàn)權(quán)威還是因?yàn)橐l(fā)學(xué)術(shù)爭議，高被引率是否真實(shí)反映了文獻(xiàn)當(dāng)下的科研價(jià)值。再如一些同行評(píng)議的期刊審稿周期較長，對(duì)于那些發(fā)展很快的前沿領(lǐng)域，其會(huì)議報(bào)告是否比期刊論文更可信、更前沿；對(duì)于藥物研發(fā)類的科研成果，只尋找期刊文獻(xiàn)是否足夠；近年來出現(xiàn)的一些基于網(wǎng)絡(luò)媒體的引用指標(biāo)，比如“Altmetric”[26]對(duì)于評(píng)價(jià)文獻(xiàn)的權(quán)威性起著怎樣的作用；新興的真實(shí)世界證據(jù)(Real World Evidence,RWE)[27]作為隨機(jī)對(duì)照臨床試驗(yàn)的補(bǔ)充，又在臨床決策中發(fā)揮多大作用等。這種現(xiàn)場面對(duì)面的交流，有利于鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，尋找多種形式的權(quán)威信息。事實(shí)上，信息的權(quán)威性判斷非常復(fù)雜，即便是科學(xué)家們也在不斷地追尋和探索。不管學(xué)生最終的職業(yè)目標(biāo)是什么，不斷訓(xùn)練他們對(duì)科學(xué)權(quán)威的批判性認(rèn)識(shí)，才有可能成為負(fù)責(zé)任的科學(xué)信息創(chuàng)造者、讀者和使用者。

第二階段：這一階段的“大創(chuàng)”學(xué)生已基本進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室，同時(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作和查閱文獻(xiàn)。與同領(lǐng)域的研究生相比，在校大學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備不足，想象力和創(chuàng)造力有待激發(fā)，且不斷遭遇實(shí)驗(yàn)失敗。因此他們很快意識(shí)到科研的艱難和他人學(xué)術(shù)的貢獻(xiàn)價(jià)值，對(duì)“信息創(chuàng)建的過程性”認(rèn)識(shí)也較其他同級(jí)學(xué)生更為深刻。定期的文獻(xiàn)匯報(bào)有助于激發(fā)學(xué)生在每次匯報(bào)結(jié)束后不斷反思自己對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的理解，并逐漸重視檢索詞表達(dá)的多樣化以改進(jìn)檢索式、嘗試更多的檢索平臺(tái)，對(duì)信息的需求也偏向于查新和查全。

PBL醫(yī)學(xué)生的信息需求多偏向于查新與查準(zhǔn)，對(duì)檢索效率要求較高，需要訓(xùn)練其靈活利用PICO原則[28]從紛繁冗長的案例陳述中提取檢索詞、構(gòu)建檢索式。由于經(jīng)過了第一階段關(guān)于“權(quán)威性”的介紹與培訓(xùn)，不少學(xué)生會(huì)主動(dòng)對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行篩選，并在判斷證據(jù)的過程中向館員求助或與帶教老師進(jìn)行討論。

第三階段：這一階段主要針對(duì)“大創(chuàng)”學(xué)生。他們對(duì)自己課題領(lǐng)域的研究有一定的熟悉程度，并在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下完成了論文書寫和投稿過程，對(duì)“信息的價(jià)值定位”“探究式研究”有了更多認(rèn)識(shí)。個(gè)別對(duì)科研產(chǎn)生興趣的學(xué)生還會(huì)積極地參加一些學(xué)術(shù)講座，勇于向?qū)W者表達(dá)自己的疑問或看法。這種提問有時(shí)不完全是為了獲得具體的答案，他們更期待能對(duì)自己的科研思維有所啟發(fā)。絕大部分的“大創(chuàng)”學(xué)生在結(jié)題前都經(jīng)歷了數(shù)十次的論文修改，深刻認(rèn)同作為信息創(chuàng)建者的身份與責(zé)任，看待文獻(xiàn)的權(quán)威性相較第一階段更加謹(jǐn)慎，考慮也相對(duì)全面。幾乎所有學(xué)生都一致認(rèn)為即使論文已發(fā)表或已找到最佳證據(jù)，仍可以發(fā)現(xiàn)新問題，并贊同探索式研究是進(jìn)行科研的最好動(dòng)力之一。

雖然臨床PBL醫(yī)學(xué)生對(duì)信息創(chuàng)建的身份認(rèn)同較弱，但計(jì)劃考研以及在臨床課學(xué)習(xí)前就經(jīng)歷過“大創(chuàng)”訓(xùn)練的學(xué)生在尋找和評(píng)估最佳證據(jù)的過程中，對(duì)臨床研究中的證據(jù)空白更加敏感，對(duì)未來是否開展相關(guān)研究更有興趣，說明在經(jīng)過一定強(qiáng)度的閾值能力訓(xùn)練后，學(xué)生在知識(shí)技能和行為方式認(rèn)知方面較培訓(xùn)前更接近《框架》。

2.3 雙向反思實(shí)踐

在教學(xué)和科研實(shí)踐中，施教者與受教者的觀點(diǎn)常常不一致。因此當(dāng)實(shí)踐研究結(jié)束后，學(xué)生與館員都需對(duì)這一過程進(jìn)行回顧和反思，從而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，共同推進(jìn)教學(xué)改革。

2.3.1 學(xué)生的反思

對(duì)閾值概念的跨越與閾值能力的轉(zhuǎn)變不僅局限在學(xué)生如何看待所在學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，還包括對(duì)自身的世界觀與價(jià)值觀的認(rèn)知變化。在經(jīng)過一系列的嵌入式訓(xùn)練后，大部分學(xué)生對(duì)信息素養(yǎng)的理解和思維理念發(fā)生了不可逆的轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展導(dǎo)致該領(lǐng)域文獻(xiàn)的生命周期大幅度縮短，也使學(xué)生認(rèn)識(shí)到保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力非常重要，“大創(chuàng)”的結(jié)束或者PBL教學(xué)考核的結(jié)束并不意味著可以停下學(xué)習(xí)的腳步。因此反思有助于加強(qiáng)學(xué)生形成自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)的行為方式。

2.3.2 館員的反思

應(yīng)用《框架》開展醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育充滿挑戰(zhàn)，一些新概念、新嘗試對(duì)于館員來說也是一種需要跨越的閾值概念。通過對(duì)實(shí)踐研究的反思，有助于了解自身不足，明晰未來的改進(jìn)方向，如增進(jìn)與院系合作，不斷加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域發(fā)展情況的了解等，才能為學(xué)生帶來新知識(shí)和新啟發(fā)。

相比學(xué)生的反思實(shí)踐，館員的反思應(yīng)當(dāng)從以下2方面進(jìn)行：一是基于學(xué)生對(duì)自己行為方式轉(zhuǎn)變的主觀上的反思總結(jié)，另一方面是學(xué)生經(jīng)過閾值能力訓(xùn)練后呈現(xiàn)的客觀結(jié)果，如論文文稿或?qū)εR床證據(jù)的總結(jié)。其中，論文是評(píng)估學(xué)生信息素養(yǎng)的常用指標(biāo)[29]之一，館員通過摘要或結(jié)論即可判斷學(xué)生是否提出了有證據(jù)支持的論點(diǎn)或僅進(jìn)行了事實(shí)堆積；對(duì)于臨床證據(jù)總結(jié)的評(píng)估，館員需要與臨床帶教老師一起完成。在本次實(shí)踐中，盡管不少學(xué)生在訪談中堅(jiān)信自己的信息素養(yǎng)能力得到了提升，但從他們首次完成的論文質(zhì)量來看，距離期刊的發(fā)表標(biāo)準(zhǔn)仍有很大差距。因此有必要在指導(dǎo)過程中適時(shí)添加一些培訓(xùn)內(nèi)容，如科研論文的寫作格式與方法，醫(yī)學(xué)知識(shí)如何發(fā)展等。

3 “2+2+2”模式實(shí)踐總結(jié)與啟示

《框架》為開展信息素養(yǎng)教學(xué)提供了豐富而復(fù)雜的指導(dǎo)思想，改變了圖書館看待和實(shí)施信息素養(yǎng)教育的工作方式。本文的“2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)模式是在《框架》理論的基礎(chǔ)上通過一次完整的、面向大學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建起來的。實(shí)踐后期，通過受訓(xùn)學(xué)生和館員的雙向反思，驗(yàn)證了在高校本科生中將以《框架》為導(dǎo)向的素養(yǎng)教育融入其科研訓(xùn)練和職業(yè)訓(xùn)練的可行性(圖2)。

圖2 “2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育模式

通過本次教學(xué)實(shí)踐，得到以下啟示。一是館員與院系教師開展深度合作，選擇特定科研教學(xué)情境，是有效實(shí)踐《框架》的重要條件。這種嵌入式模式雖然未被《框架》要求強(qiáng)制執(zhí)行，但受到ACRL的大力倡導(dǎo)。二是《框架》的閾值概念決定了參與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生需要具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備，因此教學(xué)對(duì)象以高年級(jí)本科生為宜。實(shí)踐規(guī)模取決于參加科研項(xiàng)目的學(xué)生規(guī)模，因此本次實(shí)踐尚無法面向所有在校大學(xué)生，未來如何利用《框架》設(shè)計(jì)本科生信息素養(yǎng)教育的公共課程設(shè)計(jì)仍需進(jìn)一步的探索研究。三是盡管本文對(duì)《框架》的閾值概念人為地劃分了時(shí)間段，但在實(shí)際的教研活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)各閾值概念的認(rèn)知可能存在交叉。四是建立學(xué)生更深層次的理解取決于他們對(duì)自己的研究成果在整個(gè)學(xué)術(shù)界的定位，因此館員在嵌入式教學(xué)后期還需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更多思考。五是不同于研究生，館員需要更多的耐心、花費(fèi)更多時(shí)間對(duì)本科生進(jìn)行指導(dǎo)。他們的研究成果或?qū)W習(xí)成效有時(shí)雖然不如研究生，但實(shí)踐訓(xùn)練積累的閾值能力足以使他們在同年級(jí)本科生中脫穎而出，并幫助他們更好地規(guī)劃未來的求學(xué)計(jì)劃及職業(yè)生涯。六是本科教育作為高等教育的核心部分，提高本科生的科研意識(shí)和專業(yè)水平是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要指標(biāo)，也是圖書館助力高校的“雙一流”建設(shè)的重要方向。