基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》的醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育實(shí)踐

1 研究背景

2015年2月，美國大學(xué)和研究型圖書館協(xié)會(Association of College and Research Libraries,ACRL)向全球公開發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)框架》[1](以下簡稱“《框架》”)成為高校信息素養(yǎng)教育的新指南?！犊蚣堋芬蚤_放、靈活的概念列出高校信息素養(yǎng)教育需要培養(yǎng)的人才特征，但并未給出具體的實(shí)施細(xì)則，因此《框架》的發(fā)布立即引起了國內(nèi)外圖書館界的廣泛關(guān)注。

國外一些學(xué)者在《框架》的指導(dǎo)下對大學(xué)生信息素養(yǎng)教育的課程進(jìn)行改革[2-3]，或利用《框架》設(shè)計(jì)新的信息素養(yǎng)評估方法[4-6]。國內(nèi)研究主要集中在對《框架》的內(nèi)涵解讀方面[7-8]，并探討分析了《框架》對信息素養(yǎng)教學(xué)改革的指導(dǎo)意義[9-10]。關(guān)于如何開展創(chuàng)新實(shí)踐則處于探索階段[11-12]。南開大學(xué)將《框架》與本校的嵌入式學(xué)科服務(wù)相結(jié)合[13]，暨南大學(xué)圖書館則將《框架》融入研究生的信息素養(yǎng)教育實(shí)踐中[14]。雖然全球關(guān)于《框架》的研究尚未形成圖書館界普遍執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)[15]，但不少學(xué)者都認(rèn)為圖書館在應(yīng)用《框架》時(shí)應(yīng)重新解讀《框架》內(nèi)容，并制定適合本校的實(shí)施方案[16-17]。以醫(yī)學(xué)圖書館為例[18]，循證醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)界受到高度重視，也是評估醫(yī)學(xué)信息的中心框架之一，因此無論是2000年ACRL發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》[19](以下簡稱“《標(biāo)準(zhǔn)》”)還是《框架》，醫(yī)學(xué)館員都需要進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐，而不是“照本宣科”。

高等教育的核心問題和發(fā)展趨勢直接影響圖書館的工作使命和研究方向。2018年6月，教育部要求全國各高校將“本科教育放在高校人才培養(yǎng)的核心地位”和“改革發(fā)展的前沿地位”，由此賦予了高?！半p一流”建設(shè)的重要特點(diǎn)[20]。圖書館作為高校信息素養(yǎng)教育的主要承擔(dān)者，如何應(yīng)對大數(shù)據(jù)背景下不斷變化的信息生態(tài)環(huán)境和教育環(huán)境，樹立醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的理念，提升其知識創(chuàng)新能力，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，成都醫(yī)學(xué)院圖書館(以下簡稱“我館”)在《框架》的指導(dǎo)下，對歷時(shí)2年多的面向醫(yī)學(xué)本科生信息素養(yǎng)教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，構(gòu)建了“2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)模式，闡述了該模式的內(nèi)容與實(shí)施建議，以期為推動信息素養(yǎng)教育改革、促進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)提供參考借鑒。

2 基于《框架》的“2+2+2”實(shí)踐模式

2.1 《框架》嵌入兩個(gè)教學(xué)情境

由于《框架》倡導(dǎo)將信息素養(yǎng)教育延伸并嵌入學(xué)生各層次的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)中[16]，因此選定嵌入式的教學(xué)模式是《框架》得以實(shí)施的前提條件。為適應(yīng)臨床醫(yī)學(xué)本科生在未來職業(yè)發(fā)展中的兩大必需技能：科研能力與臨床決策能力，筆者于2016年同本校教務(wù)處、科研實(shí)驗(yàn)中心及院系教師開展合作，分別以指導(dǎo)教師和信息館員的身份嵌入大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目(以下簡稱“大創(chuàng)”)和臨床“以問題為導(dǎo)向”(Problem-based learning，PBL)教學(xué)模式(以下簡稱“PBL教學(xué)”)[21]。而我館面向全校本科生(以大一、大二學(xué)生為主)開設(shè)的18學(xué)時(shí)的公共選修課(《醫(yī)學(xué)信息收集與處理》)仍以ACRL發(fā)布的《標(biāo)準(zhǔn)》[19]作為教學(xué)參照。

2.1.1 嵌入大創(chuàng)

“大創(chuàng)”負(fù)責(zé)人以大二學(xué)生居多，他們從撰寫標(biāo)書、申請課題、開展課題研究到正式在期刊發(fā)表論文、申請專利等作為結(jié)題標(biāo)準(zhǔn)，歷時(shí)2～4年。由于結(jié)題要求較高，學(xué)生在這一過程中需要經(jīng)歷嚴(yán)格的科研訓(xùn)練，具有提升自身知識技能的主觀需求。在“大創(chuàng)”的立項(xiàng)和實(shí)施階段，對于筆者直接指導(dǎo)的學(xué)生，會根據(jù)學(xué)生的需求靈活提供信息支持，指導(dǎo)方式以參加課題組組會討論、面對面和QQ在線交流指導(dǎo)為主，指導(dǎo)內(nèi)容涵蓋科研過程中遇到的所有信息問題，如定題檢索、文獻(xiàn)評估、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析等；對于其他非直接指導(dǎo)的大創(chuàng)學(xué)生，綜合他們共同的信息需求，以其課題組開展預(yù)約講座。在“大創(chuàng)”結(jié)題階段，筆者主要參與學(xué)生的科技論文寫作指導(dǎo)與修改工作，直至論文見刊。

2.1.2 嵌入臨床PBL教學(xué)

臨床(大三)醫(yī)學(xué)生完成基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)后即進(jìn)入醫(yī)院接受臨床理論與技能培訓(xùn)。目前臨床教學(xué)普遍采用PBL教學(xué)模式，學(xué)習(xí)場景從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榛颊哔Y料，并隨著病程發(fā)展和治療干預(yù)發(fā)生變化。學(xué)生如何在多變的病例情境下整合已有知識，檢索到最佳證據(jù)，做出決策，對于剛進(jìn)行循證思維訓(xùn)練的學(xué)生來說，常規(guī)的信息素養(yǎng)公共課教學(xué)無法滿足其信息需求，他們迫切希望獲得基于臨床PBL案例的信息培訓(xùn)，即以“臨床PBL”為導(dǎo)向的嵌入式教學(xué)模式。在這種嵌入模式下，館員主要通過預(yù)約系列專題講座進(jìn)行指導(dǎo)，并在系列培訓(xùn)結(jié)束后，要求學(xué)生以小組為單位，對PBL案例的臨床證據(jù)進(jìn)行綜述。

以上2種模式訓(xùn)練結(jié)束后，館員與教師合作，分別以學(xué)生的結(jié)題論文和臨床證據(jù)綜述作為評估其知識技能的指標(biāo)，并通過深入訪談了解學(xué)生對自身行為方式的轉(zhuǎn)變過程。

2.2 找準(zhǔn)《框架》實(shí)施的兩種閾值

為使《框架》更好地融入兩種嵌入教學(xué)模式，我館信息素養(yǎng)教育團(tuán)隊(duì)與其他“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師和醫(yī)院帶教老師通過溝通、研討，從培養(yǎng)學(xué)生科研能力和臨床決策能力的角度出發(fā)，對《框架》閾值概念進(jìn)行了解讀。

2.2.1 分段閾值概念

《框架》的核心內(nèi)容由“權(quán)威構(gòu)建于特定情境”、“信息創(chuàng)建的過程性”、“信息的價(jià)值屬性”、“探究式研究”、“對話式學(xué)術(shù)研究”和“戰(zhàn)略探索式檢索”6個(gè)閾值概念搭建而成，并在此基礎(chǔ)上提出學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的45項(xiàng)知識技能和38種行為方式(后者均為閾值概念的延伸)。閾值概念[22]具有主觀性，不同專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)階段的學(xué)生面臨的閾值概念有所不同，每個(gè)學(xué)生跨越閾值概念的時(shí)間與方式也有差異[23]。因此，本文將《框架》的6個(gè)閾值概念分配至3個(gè)階段(圖1)：第一階段為“權(quán)威構(gòu)建于特定情境”，第二階段包含“戰(zhàn)略探索式檢索”與“信息創(chuàng)建的過程性”，第三階段為“信息的價(jià)值屬性”、“探究式研究”與“對話式學(xué)術(shù)研究”。

圖1 基于《框架》閾值概念與閾值能力解讀

2.2.2 閾值能力

找出學(xué)生的閾值概念并不會使他們“憑空”產(chǎn)生相關(guān)知識技能，學(xué)生必須經(jīng)歷一系列更為具體而廣泛的技能訓(xùn)練，才能幫助他們構(gòu)建這些知識能力，逐步改進(jìn)其行為方式，在閾值概念和知識技能之間起著橋梁作用的系列技能即所謂的閾值能力[24]。閾值能力注重培養(yǎng)學(xué)生最基本的知識能力，以應(yīng)對其未來不確定的職業(yè)發(fā)展。醫(yī)學(xué)生作為科研人員和相關(guān)從業(yè)人員的后備軍，掌握閾值能力有利于他們學(xué)會如何解決問題。

2.2.3 基于閾值概念的閾值能力訓(xùn)練

第一階段：在實(shí)踐初期，不論是做科研還是尋找臨床證據(jù)，如何定義文獻(xiàn)的價(jià)值或權(quán)威性是開展有效檢索的前提?？上韧ㄟ^講座使學(xué)生從研究類別(基礎(chǔ)研究或臨床研究)和文獻(xiàn)評價(jià)指標(biāo)(如同行評議)兩個(gè)維度對醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)權(quán)威性評判的“硬性指標(biāo)”進(jìn)行初步認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上通過相關(guān)案例介紹需要考慮的變化因素。如“大創(chuàng)”以基礎(chǔ)研究居多，雖然在臨床證據(jù)中的參考價(jià)值較低，但不少基礎(chǔ)研究的成果仍是推動醫(yī)學(xué)發(fā)展的里程碑。而對于一些證據(jù)級別較高的臨床研究(如系統(tǒng)綜述)，仍然需要鑒別其研究來源，判斷其研究方法是否科學(xué)等。學(xué)生作為科研新生，難以對上述指標(biāo)(如高影響因子或高被引率)下的權(quán)威文獻(xiàn)產(chǎn)生批判性理念?？梢酝ㄟ^介紹期刊撤稿事件[25]讓學(xué)生認(rèn)識同行評議可能出現(xiàn)的紕漏，而撤稿事件中揭露的一些學(xué)術(shù)不端行為可促使學(xué)生盡早樹立學(xué)科道德規(guī)范意識。

此外，館員在嵌入式教育實(shí)施過程中定期參加相關(guān)課題組或PBL學(xué)習(xí)小組的組會，通常課題組導(dǎo)師或“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師會針對性地選擇一些與課題相關(guān)的經(jīng)典文獻(xiàn)讓學(xué)生閱讀，并要求他們在例行組會上進(jìn)行匯報(bào)。館員可以借此機(jī)會就學(xué)生匯報(bào)的文獻(xiàn)多提一些啟發(fā)性的問題，如研究的實(shí)驗(yàn)步驟是否能通過期刊文獻(xiàn)找到，一些生物組學(xué)相關(guān)的大數(shù)據(jù)對科研有怎樣的參考意義，高被引文獻(xiàn)被引用的原因是因?yàn)槲墨I(xiàn)權(quán)威還是因?yàn)橐l(fā)學(xué)術(shù)爭議，高被引率是否真實(shí)反映了文獻(xiàn)當(dāng)下的科研價(jià)值。再如一些同行評議的期刊審稿周期較長，對于那些發(fā)展很快的前沿領(lǐng)域，其會議報(bào)告是否比期刊論文更可信、更前沿；對于藥物研發(fā)類的科研成果，只尋找期刊文獻(xiàn)是否足夠；近年來出現(xiàn)的一些基于網(wǎng)絡(luò)媒體的引用指標(biāo)，比如“Altmetric”[26]對于評價(jià)文獻(xiàn)的權(quán)威性起著怎樣的作用；新興的真實(shí)世界證據(jù)(Real World Evidence,RWE)[27]作為隨機(jī)對照臨床試驗(yàn)的補(bǔ)充，又在臨床決策中發(fā)揮多大作用等。這種現(xiàn)場面對面的交流，有利于鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，尋找多種形式的權(quán)威信息。事實(shí)上，信息的權(quán)威性判斷非常復(fù)雜，即便是科學(xué)家們也在不斷地追尋和探索。不管學(xué)生最終的職業(yè)目標(biāo)是什么，不斷訓(xùn)練他們對科學(xué)權(quán)威的批判性認(rèn)識，才有可能成為負(fù)責(zé)任的科學(xué)信息創(chuàng)造者、讀者和使用者。

第二階段：這一階段的“大創(chuàng)”學(xué)生已基本進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室，同時(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作和查閱文獻(xiàn)。與同領(lǐng)域的研究生相比，在校大學(xué)生知識儲備不足，想象力和創(chuàng)造力有待激發(fā)，且不斷遭遇實(shí)驗(yàn)失敗。因此他們很快意識到科研的艱難和他人學(xué)術(shù)的貢獻(xiàn)價(jià)值，對“信息創(chuàng)建的過程性”認(rèn)識也較其他同級學(xué)生更為深刻。定期的文獻(xiàn)匯報(bào)有助于激發(fā)學(xué)生在每次匯報(bào)結(jié)束后不斷反思自己對文獻(xiàn)內(nèi)容的理解，并逐漸重視檢索詞表達(dá)的多樣化以改進(jìn)檢索式、嘗試更多的檢索平臺，對信息的需求也偏向于查新和查全。

PBL醫(yī)學(xué)生的信息需求多偏向于查新與查準(zhǔn)，對檢索效率要求較高，需要訓(xùn)練其靈活利用PICO原則[28]從紛繁冗長的案例陳述中提取檢索詞、構(gòu)建檢索式。由于經(jīng)過了第一階段關(guān)于“權(quán)威性”的介紹與培訓(xùn)，不少學(xué)生會主動對檢索結(jié)果進(jìn)行篩選，并在判斷證據(jù)的過程中向館員求助或與帶教老師進(jìn)行討論。

第三階段：這一階段主要針對“大創(chuàng)”學(xué)生。他們對自己課題領(lǐng)域的研究有一定的熟悉程度，并在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下完成了論文書寫和投稿過程，對“信息的價(jià)值定位”“探究式研究”有了更多認(rèn)識。個(gè)別對科研產(chǎn)生興趣的學(xué)生還會積極地參加一些學(xué)術(shù)講座，勇于向?qū)W者表達(dá)自己的疑問或看法。這種提問有時(shí)不完全是為了獲得具體的答案，他們更期待能對自己的科研思維有所啟發(fā)。絕大部分的“大創(chuàng)”學(xué)生在結(jié)題前都經(jīng)歷了數(shù)十次的論文修改，深刻認(rèn)同作為信息創(chuàng)建者的身份與責(zé)任，看待文獻(xiàn)的權(quán)威性相較第一階段更加謹(jǐn)慎，考慮也相對全面。幾乎所有學(xué)生都一致認(rèn)為即使論文已發(fā)表或已找到最佳證據(jù)，仍可以發(fā)現(xiàn)新問題，并贊同探索式研究是進(jìn)行科研的最好動力之一。

雖然臨床PBL醫(yī)學(xué)生對信息創(chuàng)建的身份認(rèn)同較弱，但計(jì)劃考研以及在臨床課學(xué)習(xí)前就經(jīng)歷過“大創(chuàng)”訓(xùn)練的學(xué)生在尋找和評估最佳證據(jù)的過程中，對臨床研究中的證據(jù)空白更加敏感，對未來是否開展相關(guān)研究更有興趣，說明在經(jīng)過一定強(qiáng)度的閾值能力訓(xùn)練后，學(xué)生在知識技能和行為方式認(rèn)知方面較培訓(xùn)前更接近《框架》。

2.3 雙向反思實(shí)踐

在教學(xué)和科研實(shí)踐中，施教者與受教者的觀點(diǎn)常常不一致。因此當(dāng)實(shí)踐研究結(jié)束后，學(xué)生與館員都需對這一過程進(jìn)行回顧和反思，從而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，共同推進(jìn)教學(xué)改革。

2.3.1 學(xué)生的反思

對閾值概念的跨越與閾值能力的轉(zhuǎn)變不僅局限在學(xué)生如何看待所在學(xué)科領(lǐng)域的知識，還包括對自身的世界觀與價(jià)值觀的認(rèn)知變化。在經(jīng)過一系列的嵌入式訓(xùn)練后，大部分學(xué)生對信息素養(yǎng)的理解和思維理念發(fā)生了不可逆的轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展導(dǎo)致該領(lǐng)域文獻(xiàn)的生命周期大幅度縮短，也使學(xué)生認(rèn)識到保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力非常重要，“大創(chuàng)”的結(jié)束或者PBL教學(xué)考核的結(jié)束并不意味著可以停下學(xué)習(xí)的腳步。因此反思有助于加強(qiáng)學(xué)生形成自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)的行為方式。

2.3.2 館員的反思

應(yīng)用《框架》開展醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育充滿挑戰(zhàn)，一些新概念、新嘗試對于館員來說也是一種需要跨越的閾值概念。通過對實(shí)踐研究的反思，有助于了解自身不足，明晰未來的改進(jìn)方向，如增進(jìn)與院系合作，不斷加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域發(fā)展情況的了解等，才能為學(xué)生帶來新知識和新啟發(fā)。

相比學(xué)生的反思實(shí)踐，館員的反思應(yīng)當(dāng)從以下2方面進(jìn)行：一是基于學(xué)生對自己行為方式轉(zhuǎn)變的主觀上的反思總結(jié)，另一方面是學(xué)生經(jīng)過閾值能力訓(xùn)練后呈現(xiàn)的客觀結(jié)果，如論文文稿或?qū)εR床證據(jù)的總結(jié)。其中，論文是評估學(xué)生信息素養(yǎng)的常用指標(biāo)[29]之一，館員通過摘要或結(jié)論即可判斷學(xué)生是否提出了有證據(jù)支持的論點(diǎn)或僅進(jìn)行了事實(shí)堆積；對于臨床證據(jù)總結(jié)的評估，館員需要與臨床帶教老師一起完成。在本次實(shí)踐中，盡管不少學(xué)生在訪談中堅(jiān)信自己的信息素養(yǎng)能力得到了提升，但從他們首次完成的論文質(zhì)量來看，距離期刊的發(fā)表標(biāo)準(zhǔn)仍有很大差距。因此有必要在指導(dǎo)過程中適時(shí)添加一些培訓(xùn)內(nèi)容，如科研論文的寫作格式與方法，醫(yī)學(xué)知識如何發(fā)展等。

3 “2+2+2”模式實(shí)踐總結(jié)與啟示

《框架》為開展信息素養(yǎng)教學(xué)提供了豐富而復(fù)雜的指導(dǎo)思想，改變了圖書館看待和實(shí)施信息素養(yǎng)教育的工作方式。本文的“2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)模式是在《框架》理論的基礎(chǔ)上通過一次完整的、面向大學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建起來的。實(shí)踐后期，通過受訓(xùn)學(xué)生和館員的雙向反思，驗(yàn)證了在高校本科生中將以《框架》為導(dǎo)向的素養(yǎng)教育融入其科研訓(xùn)練和職業(yè)訓(xùn)練的可行性(圖2)。

圖2 “2+2+2”醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育模式

通過本次教學(xué)實(shí)踐，得到以下啟示。一是館員與院系教師開展深度合作，選擇特定科研教學(xué)情境，是有效實(shí)踐《框架》的重要條件。這種嵌入式模式雖然未被《框架》要求強(qiáng)制執(zhí)行，但受到ACRL的大力倡導(dǎo)。二是《框架》的閾值概念決定了參與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生需要具備一定的知識儲備，因此教學(xué)對象以高年級本科生為宜。實(shí)踐規(guī)模取決于參加科研項(xiàng)目的學(xué)生規(guī)模，因此本次實(shí)踐尚無法面向所有在校大學(xué)生，未來如何利用《框架》設(shè)計(jì)本科生信息素養(yǎng)教育的公共課程設(shè)計(jì)仍需進(jìn)一步的探索研究。三是盡管本文對《框架》的閾值概念人為地劃分了時(shí)間段，但在實(shí)際的教研活動中，學(xué)生對各閾值概念的認(rèn)知可能存在交叉。四是建立學(xué)生更深層次的理解取決于他們對自己的研究成果在整個(gè)學(xué)術(shù)界的定位，因此館員在嵌入式教學(xué)后期還需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更多思考。五是不同于研究生，館員需要更多的耐心、花費(fèi)更多時(shí)間對本科生進(jìn)行指導(dǎo)。他們的研究成果或?qū)W習(xí)成效有時(shí)雖然不如研究生，但實(shí)踐訓(xùn)練積累的閾值能力足以使他們在同年級本科生中脫穎而出，并幫助他們更好地規(guī)劃未來的求學(xué)計(jì)劃及職業(yè)生涯。六是本科教育作為高等教育的核心部分，提高本科生的科研意識和專業(yè)水平是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要指標(biāo)，也是圖書館助力高校的“雙一流”建設(shè)的重要方向。