身體社會學視域下幼兒園“前臺”與“后臺”的割裂及融合

姚 瑋

(安慶師范大學教育學院,安徽安慶 246133)

“身體”并非僅僅是生物學、醫(yī)學專屬研究領域，學術界還需在社會文化的情境中考察“身體”這一概念。吉登斯認為，“身體并不只是在的問題,它也不僅僅是存在于社會之外的有形的東西。我們的身體受到我們所屬的規(guī)范和價值觀的影響,也深受我們社會經(jīng)驗的影響?！盵1]傳統(tǒng)身體社會學研究的是身體在社會生活中的符號性意義，社會生活中的組織過程對身體的影響。實際上，身體社會學還有另外一層含義：對身體感覺、能力、體驗等各方面的管理、形塑和控制，是社會系統(tǒng)建構、組織、維持的關鍵。[2]在幼兒園這一教育場域中，所指的身體是幼兒受社會制約的、所屬價值觀影響的身體，而非軀體的帶有生物特征的身體。這里幼兒的身體是實踐著、行動著、體驗著并發(fā)揮主觀能動性的個體，是在幼兒園社會文化體系中建構和塑造起來的，它不能脫離其文化背景而被孤立地看待。

“擬劇理論”的研究者戈夫曼把社會生活的區(qū)域劃分為“前臺”與“后臺”。戈夫曼認為，“前臺”是指稱個體表演中以一般的和固定的方式有規(guī)律地為觀察者定義情境的那一部分，[3]“后臺”是指與給定的表演相關聯(lián)，在這里的表演所促成的印象，故意要制造出與前臺表演相反的效果?！盵3]人們在“前臺”與“后臺”不同的區(qū)域中活動著，體現(xiàn)了社會生活的豐富性。投射于幼兒園中，不同的活動區(qū)域與活動方式塑造了教師主控的“前臺”與幼兒自主的“后臺”。鄭三元將“前臺”定義為幼兒班級中教師的意義控制和規(guī)范控制下的空間。[4]這里的空間不僅指教師在場時對幼兒直接身體控制下的空間,也指教師不在場但幼兒仍然能感受到教師控制的一種間接的空間。較之于“前臺”中幼兒被關注、被規(guī)訓的身體，兒童的“后臺生活”是指在幼兒園一日生活中，以兒童為主體開展的各種隱蔽活動，是兒童在成人忽視的時空下，通過同伴交往展開的各種活動。[5]“后臺”中的幼兒脫離了教師的注視，幼兒的身體更多感受到的是自由與放松，更能夠釋放自我，展現(xiàn)了他們應有的天性，充分地體現(xiàn)了幼兒的主體性和創(chuàng)造性。

幼兒的身體是教育實踐與建構的重要連結，處于十分重要的地位。然而，身體問題投射于教育理論中的研究并不豐富，主要討論的是教師權威和學校規(guī)范對中小學生身體的規(guī)訓與控制，針對身體社會學引入到幼兒園“前臺”與“后臺”中的探究卻很少。本文從身體社會學理論的視角，擬探討幼兒園“前臺”與“后臺”的割裂問題，并提出“前臺”與“后臺”相互融合的建議。

二、去個性化的身體——“前臺”與“后臺”的割裂

(一)被監(jiān)控的“前臺”

教學情境中個體行為的改變受到角色期待即群體規(guī)范因素和個體人格特質與需求傾向兩大因素的影響。[6]在幼兒園中，幼兒的年齡尚小，個性的發(fā)展正處于形成階段，為了迎合教師的各種要求，塑造成為教師心目中“好孩子”的形象，幼兒們必須遵循幼兒園里教學活動、游戲活動和生活活動的規(guī)章制度安排，以便班級中的活動能夠有序開展，保證教育目標的順利達成。各種的規(guī)章制度即群體規(guī)范的因素，這種規(guī)范的因素促成了幼兒教師直接干預、控制下的相對正式的場域，即“前臺”?！扒芭_”中各種的語言和身體行為不僅受限于幼兒園的常規(guī)和準則，還束縛于教師的權威、口頭指令等，因此，“前臺”的行為具有濃烈的服從性、統(tǒng)一性與強制性的特征。然而，過于繁瑣與細致的制度準則，對幼兒的身心發(fā)展弊大于利，讓幼兒受困于規(guī)則的限制而失去童真的自我，不利于幼兒自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

案例1：小(三)班生活活動中，張老師讓幼兒們“開小火車”上廁所。

張老師：“請所有的小朋友開小火車去上廁所！”

欣欣膽怯地：“老師，我沒有尿?！?/p>

張老師：“欣欣，你剛剛說什么了？”

欣欣：“我沒有尿，我不想上廁所。”

張老師略顯生氣地：“沒有尿也要去！現(xiàn)在是所有小朋友必須上廁所的時間?！?/p>

欣欣一臉委屈地繼續(xù)排著隊……

案例2：潘老師正在給中(一)班的幼兒們上科學活動課《是誰嗯嗯在我頭上》。

潘老師：“小朋友們，你們有誰觀察過小動物的便便嗎？”

好幾名幼兒舉著小手，離開座位站起來，爭先恐后地：“我，我，我，我觀察過?！?/p>

潘老師略顯不滿：“誰讓你們站起來的，我請坐得好的小朋友來說?！?/p>

幼兒們按照老師的要求，都坐到了小椅子上，兩只小手靠在了背后。

潘老師：“我請濤濤來說吧?！?/p>

濤濤：“我觀察過?！?/p>

潘老師：“那你觀察過哪種小動物了呢？”

濤濤：“我觀察過小兔子的便便。小兔子的便便像豆子一樣，一粒一粒的?！?/p>

潘老師：“小朋友們，濤濤說的對不對呀？”

幼兒們：“對！”

潘老師：“小狗的便便是長長的，是不是呀？”

幼兒們：“是?！?/p>

潘老師：“山羊和馬兒的便便是什么樣的呢，有誰知道嗎？”

幼兒沉默……

潘老師：“像球一樣，圓圓的。知道了嗎？”

幼兒們：“知道了?！?/p>

潘老師：“那小白鴿的便便是什么樣的呢？”

幼兒再次沉默……

潘老師：“小白鴿的便便呢，是白顏色的，濕濕的、黏黏的，小朋友們記住了嗎？”

幼兒們：“記住了！”

潘老師：“現(xiàn)在請每個小朋友從自己的小抽屜里去拿繪本《是誰嗯嗯在我頭上》，拿好后坐到自己的座位上，不允許追逐打鬧，不允許隨便說話，聽清楚沒有？”

幼兒們：“聽清楚了！”

案例1是幼兒園小班生活活動中幼兒上廁所的一個場景，“喝水”、“尿尿”等行為并非按照幼兒的真實需求或個人意愿去滿足，而是變?yōu)榻y(tǒng)一的、強制的、按規(guī)則執(zhí)行的要求。教師運用“必須……”“不要……”等語言的命令形式，掌控、安排著幼兒，一旦個別幼兒敢違抗“前臺”中教師的命令，教師就會下意識地認為這樣的幼兒是故意找茬，故意擾亂正常的活動秩序，往往得到的是嚴厲的呵斥。因此，在“前臺”中，為了給教師留下良好的印象，做一名“聽話”的孩子，幼兒們會假裝和掩飾著真實的自我，會不假思索地、盲目地接受和順從著教師的規(guī)定與要求。

重視教學活動預設與生成的互動共生，是差異教學區(qū)別于傳統(tǒng)教學本質特征[7]。然而，案例2中的教師在教學活動中多運用的是“對不對？”“知不知道？”“是不是？”“記沒記?。俊钡确忾]式提問，這類問題大多得到的是幼兒不經(jīng)過認真思考，簡單直接的統(tǒng)一回應，“對”、“知道”“是”等，這種語言是被規(guī)范化、被控制化、去個性化了的，并沒有實行因材施教的差異化指導方針。案例中當老師向幼兒提出問題，好幾名幼兒舉著小手，離開座位站起來，爭先恐后地說：“我，我，我……?！庇變旱倪@一行為是與其心理發(fā)展水平有密切聯(lián)系的。研究表明，幼兒的自我意識形成并且發(fā)展于2到4歲半之間，這一年齡段正處于小班和中班的階段，幼兒的心理特征以“自我中心”為主，這種“自我中心”的狀態(tài)存在于認知、情感和社會行為等不同的領域之中。因此，不難理解，為何幼兒還沒有等教師點名就迫不及待地將答案脫口而出了。然而，教師為了維護集體教學活動的秩序性，鞏固“前臺”中的絕對權威地位，使其扮演好在“前臺”區(qū)域中的角色，是無法容忍幼兒在未經(jīng)自己的許可時就擅自隨意說話的。集體教學活動中，幼兒被要求小眼睛看老師，小嘴巴閉起來，小手靠靠后，回答問題先舉手等，這一系列的行為是按規(guī)則被規(guī)范化的，幼兒們必須無條件地服從。不可否認，教師的某些要求對培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣和促進秩序感的形成具有一定的積極作用，但一味地追求班級常規(guī)管理，而忽視幼兒個性的發(fā)揮，實行“一刀切”政策，難免扭曲和壓迫了幼兒，形成了“去個性化”的身體。

(二)自由的“后臺”

“前臺”中幼兒的身體是被控制、被規(guī)范的，然而“后臺”中的幼兒更多感受到的是自由與輕松。吉登斯認為，“后臺區(qū)域就是行動者得以放松的區(qū)域，他們在這里恢復各種形式的自主性”。[3]幼兒畢竟是具有主觀能動性的個體，自我意識正在形成并發(fā)展中，不會一味地始終無條件地遵從教師的規(guī)劃，扮演著成人所期待的角色。他們會靈活地展現(xiàn)著真實“自我”的一面，迂回地抵抗著成人世界的控制，盡情地釋放著自我，表現(xiàn)出更多地本我，想怎么做就怎么做，想怎么玩就怎么玩。有學者認為幼兒的“后臺”區(qū)域可看成是“制度化的空隙”，孩子們在其中較為隱蔽地活動著，能夠適時地降低一些身體在“前臺”區(qū)域中被嚴格監(jiān)控下的緊張感與疲勞感，通常這一空間發(fā)生于操場、廁所、走廊等。

案例3：大(二)班幼兒們午睡結束起床后，執(zhí)行著程老師的指令，排隊去盥洗室上廁所、洗手。有幾名幼兒上完廁所，并沒有立即回活動室，而是趁程老師不注意，在盥洗室里追逐打鬧、愉快地有說有笑。濤濤用雙手接著從水龍頭冒出來的水，沖著站在他身邊的強強一邊潑一邊說:“你來呀、來呀，來追我呀!哈哈哈哈……”說完扭頭就朝洗手池方向跑，強強被潑的一身水，十分生氣地說：“你這個討厭鬼，你是個壞蛋！”一邊憤怒地說著一邊追向濤濤，兩個人在洗手池邊就這樣不停地鬧騰著。站在一旁的樂樂、佳佳和凡凡根本無暇顧及濤濤和強強的所作所為，而是輕松自由地聊起天來。樂樂說：“昨天我看了《西游記》，特別好看?！奔鸭呀又f：“《三生三世十里桃花》才好看呢!”凡凡說：“哎呀，你們看的電視劇都太老了，有啥可看的，現(xiàn)在流行《那年花開月正圓》，我天天都在追劇呢！”沒過一會兒，程老師走進廁所，不滿地說：“你們這幾個在干什么？怎么還不出來？趕緊出來！”

案例3是幼兒發(fā)生在盥洗室中的一個場景，幼兒們脫離了教師的視線，進入“后臺”區(qū)域，沒有了教師的監(jiān)控，孩子們的語言和行為隨心所欲、自由散漫、無拘無束，而不像“前臺”中那樣，為了迎合教師，維護“好孩子”的印象，而掩飾或約束自己，語言和行為更傾向于制度化、規(guī)范化。案例中的濤濤用雙水接的水一邊潑向站在身邊的強強，一邊說：“你來呀、來呀，來追我呀!哈哈哈哈……”“來追我呀！”體現(xiàn)了幼兒的童真童趣，愛玩好動是孩子們的本性，幼兒們總是會對追逐打鬧式的游戲樂此不疲，開心、興奮、搞怪、淘氣在此類游戲中體現(xiàn)得淋漓盡致，真正體現(xiàn)了幼兒“本我”的自然特點。然而，教師出于安全和幼兒應遵守秩序的考慮，是不允許孩子們追逐嬉戲的，當然，也嚴厲禁止隨意玩水的行為。強強被潑了水，憤怒地說：“你這個討厭鬼，你是個壞蛋！”“討厭鬼”、“壞蛋”的個性化語言在成人的眼中是臟話，小孩子是絕不允許說的，然而卻體現(xiàn)了幼兒率真的一面，想怎么說就怎么說，表達了幼兒最真實的感受，帶有濃烈的個人感情色彩，同時也體現(xiàn)了幼兒間的交往是自由輕松的，不受外界規(guī)范制約的特征。樂樂、佳佳和凡凡盥洗完畢并沒有立即回活動室，而是在盥洗室里扎堆聊起天來，“后臺”中幼兒的聊天海闊天空，圍繞感興趣的話題展開，表達了幼兒的內心想法以及個人喜好。它同“前臺”中聊天的性質不同，“前臺”中聊天的話題絕大多數(shù)是依據(jù)教師的教學要求限定，語言形式也必須符合規(guī)范，不能偏題，是一種教師主導的語言活動。

(三)“前臺”與“后臺”的分割

在幼兒園中，往往“前臺”與“后臺”并非能夠和諧地融合于幼兒的生活之中，教師更多地會對表達幼兒真實自我的“后臺”加以控制與分割。孩子們渴望得到的“后臺”不是自己能夠掌控的，隨心所欲、舉止大膽等一系列“后臺”中的行為與語言并不是隨時隨地就能夠發(fā)生。教師通常打著保障安全和便于管理的口號，無情地侵占和剝奪幼兒寶貴的“后臺”區(qū)域，將幼兒在園的“后臺”時空無任何緣由地統(tǒng)統(tǒng)拉到“前臺”，使幼兒們無時無刻不處于其管轄和監(jiān)控之內。

因此，絕大多數(shù)情況之下，分割“前臺”與“后臺”的權力之手始終掌握在教師的手中，二者的割裂主要是通過教師拓寬“前臺”，壓縮“后臺”的方式得以實現(xiàn)。筆者在安慶市迎江區(qū)某幼兒園任意選取一個上午的現(xiàn)場觀察記錄，共統(tǒng)計有教師對幼兒言行監(jiān)控的案例49個，其中教師拓寬“前臺”，壓縮“后臺”次數(shù)有36例，占總數(shù)的73.46%。表1中呈現(xiàn)了教師運用言語和行為兩大方面，對幼兒實施拓寬“前臺”，壓縮“后臺”的相關案例。

表1 幼兒教師拓寬“前臺”，壓縮“后臺”案例分布表

表1中的語言方面，教師規(guī)定午飯前的自由活動全部取消，改成在活動室安靜地等待，這是命令，所有的幼兒都必須無條件地接受。師幼的關系成為了不平等的關系，教師處于絕對優(yōu)勢地位，“高控”著處于劣勢地位的幼兒。自由活動意味著幼兒能夠享受更多表達自主權的“后臺”生活，然而，在一些教師看來，讓幼兒自由活動是缺乏管理的表現(xiàn)，自由等同于無秩序、撒歡地任著性子玩兒，這是教師十分不放心的，如果出了安全事故是要擔責任的，出于多一事不如少一事的心理狀態(tài)，干脆讓所有的幼兒都在狹小的活動室內，監(jiān)控于自己的視線之中，安靜地等待著吃午飯。幼兒們上完廁所，洗手的時候都喜歡在盥洗室里多待一會兒，因為盥洗室與活動室之間有隔斷的墻，這樣就形成了相對獨立的空間，幼兒們通常會認為在其中就逃離了教師的管轄范圍，進入了“后臺”生活，然而，教師覺察出幼兒在盥洗室的所作所為，為了將孩子們的言行舉止全部掌控在自己的手中，派人監(jiān)督或站在盥洗室門口注視著里面的一舉一動，想盡一切辦法將進入“后臺”的幼兒拉回到控制中的“前臺”。如此監(jiān)控的結果是完全割裂了幼兒的“前臺”與“后臺”生活，使幼兒嚴重缺少“后臺”。教師是管理者，幼兒是被管理者，當教育的關系成為管理與被管理，而不是主體間平等的關系時，那么這樣的教育與管理無異于是對動物的訓練，從而泯滅了幼兒最真實自我的表達。從秩序化、社會規(guī)范考慮，“前臺”固然重要，但維持本體性安全需要的“后臺”區(qū)域是必不可少的，它為“前臺”活動的有效開展提供支持和準備。因此，為了促進幼兒身心全面和諧地健康發(fā)展，教師必須留給幼兒輕松自如的“后臺”時空，讓幼兒園的“前臺”與“后臺”和諧共生，相互融合，以此促進幼兒在園生活及其經(jīng)驗的完整，促進其身心的健康全面發(fā)展。

三、幼兒園“前臺”與“后臺”融合的策略思考

被監(jiān)控的“前臺”和自由的“后臺”，前者具有秩序性、強制性的特征，后者隨心所欲、帶有“本我”的色彩，教師運用壓縮“后臺”，拓展“前臺”的手段割裂二者，使幼兒束縛著壓抑著自我，形成了去個性化的身體。如何使幼兒的“后臺”生活在幼兒園中享有自身的地位，如何處理好“前臺”與“后臺”的關系，將二者和諧地融合于幼兒的生活之中，是值得亟待解決的問題。

(一)增加“后臺”自主活動時間

教師在“前臺”區(qū)域的時間管理上，運用賦予其自身的權力對幼兒實施身體的控制?！扒芭_”中的師幼的關系是不平等的，有專家認為是一種垂直的關系，也即命令與服從的關系，教師下命令，幼兒必須服從。例如在集體教學活動時間中，即所謂的“上課”，教師一般是不允許幼兒課中去喝水或上廁所的，幼兒只能做與教學活動相關的事而不能做其他的事，必須按照教師規(guī)定的時間表來行事。此外，教師對時間的“高控”無處不在，分配時間的權力完全掌握在教師的手中，幼兒執(zhí)行的是教師的時間觀，并非是幼兒主體性的時間觀，有的教師利用自身對時間控制的權力塑造了幼兒去個性化的身體，無情地壓榨著幼兒僅有的一些“后臺”時間，剝奪了幼兒的自由，在這種不平等的關系之下，幼兒真實的“本我”受到壓制，完全聽命于教師，依賴于教師，長此以往，幼兒自身的主觀能動性的發(fā)揮將嚴重被阻礙。

良好的幼兒園教育環(huán)境，能夠遵循幼兒生命發(fā)展的規(guī)律，尊重幼兒生命本質的屬性，為幼兒營造充分釋放自我、展示自我、挑戰(zhàn)自我、戰(zhàn)勝自我、超越自我的活動環(huán)境。[8]作為教師，應當增加幼兒“后臺”自主活動時間，適當?shù)臅r候將權力讓位于幼兒。首先，讓幼兒有更多分配自身時間的權力，在幼兒園一日生活正常運轉下做自己時間的“主人”，可根據(jù)自身的需求與興趣“彈性”地實踐活動，無須一成不變地按照班級規(guī)定的一日生活時間表進行。其次，摒除無所不在、隨時隨地的身體監(jiān)控。例如在過渡環(huán)節(jié)中，幼兒小便后洗手，會故意拖延洗手的時間，一邊洗一邊享受“后臺”的美好時光，教師不應當過多干預或苛責。最后，允許幼兒對班級時間規(guī)則的改變，規(guī)則并非一成不變，可根據(jù)幼兒喜好的變化而變化，讓幼兒盡情地享受主體性帶來的滿足感和掌控感，使幼兒充分體驗自由與快樂，最大程度的發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造性。

(二)擴大“后臺”自由活動空間

在幼兒園里，我們不難發(fā)現(xiàn)各個班級中活動室的地上都有四邊形或半圓形的線，絕大多數(shù)教師和幼兒稱其為座位線，我們還能看到戶外活動場地中，例如操場，有排列有序的小圓點，再如過渡環(huán)節(jié)中，教師組織幼兒“開火車”(排隊)上廁所、洗手等，不論是集體教學活動時座位線的設定、戶外活動小圓點的編排，還是過渡環(huán)節(jié)中“開火車”的組織，都是為了讓幼兒的身體固定于某一位置上，使班級活動的開展不至于亂糟糟，而是井然有序、整齊劃一地進行。座位線、小圓點、“開火車”都讓幼兒拘于某一空間點，帶有明顯的空間控制的特征，將幼兒與教師、幼兒與幼兒制造了人為的空間區(qū)隔，這種“前臺”空間的塑造，造成了幼兒被隔絕的身體，與幼兒向往的自由之軀形成了巨大的反差，一定程度上束縛、禁錮了幼兒愛玩好動的本性。

無論是幼兒園的管理者，還是帶班老師，都應適當擴大幼兒“后臺”區(qū)域的自由活動空間。首先，破除阻礙幼兒身體自由的空間區(qū)隔。在空間上，教師運用各種手段對幼兒進行身體監(jiān)控，例如活動室中的座位線、操場上的小圓點等，消除這些帶有符號化意義的標識，讓幼兒在各類活動中不受符號的制約，在一定程度上縮減了“前臺”區(qū)域的監(jiān)督，拓寬了“后臺”自由活動的領域。再次，提供幼兒在“后臺”區(qū)域中自由活動的物質條件?！扒蓩D難為無米之炊”，3-6歲的幼兒認識世界主要以直接經(jīng)驗為主，以親身體驗、動手操作為主要手段，幼兒園需要滿足孩子們求知的需要，就必須提供豐富多樣且充足的教玩具，為幼兒“后臺”的自由活動搭建必要的物質準備。最后，允許幼兒對班級空間規(guī)則進行調整。規(guī)則的制定不僅僅只是成人世界的“游戲”，幼兒同樣也可以對班級的規(guī)則提出自己的想法與建議，充分體現(xiàn)以幼兒為主體，發(fā)揮其主觀能動性的一面。例如區(qū)角活動中，幼兒可以根據(jù)自己的喜好改變固定區(qū)角的功能而進行其他類型的游戲。這時候的空間利用是幼兒做主的，言外之意，也意味著幼兒爭取自身的權益，不斷擴大“后臺”的活動空間。

(三)注重幼兒“前臺”與“后臺”的身體體驗

在幼兒園中，很多教師更看重的是班級生活是否有條不紊，是否按照所在園的一日生活安排表緊鑼密鼓地進行，注重的是“前臺”區(qū)域的正常秩序，而并不在意或忽視幼兒的內心感受和身體體驗。在教師的眼里，幼兒是“脆弱”的、“不成熟”的，是需要被照顧的，因此，教師會時時刻刻監(jiān)督著、控制著幼兒幾乎所有的事務，孩子的一舉一動全要掌控在教師的眼皮之下，這樣干涉的結果是幼兒感到壓抑與不自在，經(jīng)歷的是不愉快的身體體驗與感受。若是幼兒違抗成人世界的某些社會性規(guī)范或教師制定的班級規(guī)則，就會體驗一種懲罰性的身體體驗，絕大多數(shù)的幼兒面對這種體驗會感到惱怒、羞恥、難受、挫敗或無奈，他們大多數(shù)應對的策略是隱忍、假裝式迎合等，而非表達“真我”的公然性抗拒，長此以往，幼兒們學會了如何迎合和服從成人，壓制了真實的“主我”，對幼兒自我的健康成長十分不利。

因此，為了讓幼兒能夠愉悅地生活于“前臺”和“后臺”之中，首先，教師需要轉變教育觀念，理解幼兒。從注重“前臺”正常秩序，注重幼兒認知領域的發(fā)展過渡到重視幼兒愉悅的身體體驗和情感領域的發(fā)展。其次，重視幼兒愛玩的本性。孩子們愛鬧愛玩，從玩中體驗到快樂，感受到身體的放松與自由。對于幼兒來說，“游戲世界就是一個體驗的世界，在這個世界里，充盈了兒童自身的生活，他們盡情、忘我、不知疲倦，他們不為任何其他的目的，他們僅僅是在游戲，(并)在游戲中充分地享樂”[9]，孩子們注重的是游戲過程，在過程中體驗到身心的愉悅，而非像成人僅僅注重游戲帶來的價值和效用，不關心幼兒當下“玩”的存在方式和內心世界，教師應重過程輕結果，在游戲過程中理解幼兒的情感。最后，師幼關系走向平等，從身體規(guī)訓走向身體對話。規(guī)訓是自上而下的，但對話是平行的，對話更多指向于內心情感的抒發(fā)與表達，讓“前臺”和“后臺”相互聯(lián)系、相互對話，讓二者和諧共生于幼兒園，讓幼兒在其中感受到歡樂、自由與自信。

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