基于STEM教育重塑學(xué)前兒童科學(xué)教育旨?xì)w

鄔思勇

(福建師范大學(xué)福清分校教育學(xué)院，福建福清 350300)

1986年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)研究委員會(huì)發(fā)布《本科科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》報(bào)告，首次明確提出“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性建議，被認(rèn)為是美國(guó)STEM教育的開端[1]。從小布什到奧巴馬總統(tǒng)，美國(guó)政府對(duì)STEM教育極度重視，并不斷加大對(duì)STEM教育的關(guān)注和投入力度，使其成為美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)。此外，近些年來STME教育在全球范圍內(nèi)也不斷擴(kuò)展，各國(guó)展開了豐富的研究與實(shí)踐。通過對(duì)STEM教育理念、核心特征的分析，結(jié)合目前我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育的實(shí)施現(xiàn)狀尋求良性突破。

一、STEM及STEM教育

STEM是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)和數(shù)學(xué)(Mathematics)英語(yǔ)首字母的縮寫,強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的交叉融合。STEM教育不僅僅是科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單組合，而是一種跨學(xué)科的應(yīng)用性方法，與動(dòng)手實(shí)踐操作、基于問題的學(xué)習(xí)相結(jié)合[2]。

STEM教育是源起于美國(guó)，主導(dǎo)并正興盛于世界各國(guó)的一場(chǎng)教育運(yùn)動(dòng)，應(yīng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、各國(guó)科技發(fā)展對(duì)人才的需求，旨在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)等綜合素養(yǎng)的復(fù)合型人才。STEM教育基于科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)之間的關(guān)系綜合了各學(xué)科的特點(diǎn)，將知識(shí)的獲取、方法與工具的利用以及創(chuàng)新生產(chǎn)的過程進(jìn)行了有機(jī)的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)形成的教育[3]。

二、基于STEM教育目的、理念重構(gòu)學(xué)前兒童科學(xué)教育價(jià)值取向

(一)STEM教育目的及理念

STEM教育注重探究學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)情境與真實(shí)世界相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)與工程數(shù)學(xué)的緊密整合，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。[4]不管是旨在以制造強(qiáng)國(guó)為競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)對(duì)“工匠精神”的追求，還是注重對(duì)未來公民素養(yǎng)的培養(yǎng)——從一貫聲張的科學(xué)素養(yǎng)拓展到工程素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)等綜合素養(yǎng)的訴求，抑或是基于對(duì)教育對(duì)象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律的尊重來看，STEM教育追求的是在具體的生活環(huán)境和實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生以真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向的科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、工程素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升以及學(xué)科知識(shí)融合思維的培養(yǎng)；為學(xué)生提供從整體上學(xué)習(xí)這四門相互聯(lián)系的學(xué)科的途徑，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方法來加強(qiáng)學(xué)生的整體認(rèn)知能力[5]。另外，STEM教育也是指向?qū)?chuàng)新型復(fù)合人才的培養(yǎng)，以適應(yīng)當(dāng)今國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的大勢(shì)。

從STEM教育的目的指向來看，在實(shí)施STEM教育過程中以下三大理念尤為凸顯：融通意識(shí)、問題意識(shí)、工程意識(shí)[6]。STEM教育不是四門學(xué)科的機(jī)械相加，而是尋求學(xué)科之間的聯(lián)系和融匯，它特別注重學(xué)科與學(xué)科之間在原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)下內(nèi)在的相互聯(lián)結(jié)；另外，STEM教育是基于對(duì)周圍真實(shí)問題的解決出發(fā)綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)來解決具體問題，而解決的方式通常會(huì)根據(jù)需求以一定的技術(shù)工具或手段，設(shè)計(jì)工程方案，制作產(chǎn)品來實(shí)現(xiàn)。

(二)學(xué)前兒童科學(xué)教育價(jià)值取向的重構(gòu)

1.擯棄功利主義的桎梏，凸顯有能力的自發(fā)探究旨趣

加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)課程系教授，專門研究科學(xué)教育的Samson Nashon博士指出從其誕生的背景來看，STEM具有功利主義性質(zhì)，它以制造產(chǎn)品為直接目的。倘若脫離了STS(Science Technology Society),STEM必然走向功利主義和工具主義。[7]STEM教育的產(chǎn)生具有社會(huì)環(huán)境下的先天附加屬性，在實(shí)施過程中應(yīng)更注重把握其內(nèi)在的教育價(jià)值和知識(shí)價(jià)值。不管是何種教育理念、模式，它們與社會(huì)的關(guān)系都是密不可分的，也都理應(yīng)注重把教育對(duì)象所學(xué)的學(xué)科知識(shí)與日常生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，并創(chuàng)設(shè)應(yīng)用和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，幫助他們更好理解其間的交互影響。

再看我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育，在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)其價(jià)值導(dǎo)向出現(xiàn)偏差，沉浸在“泥潭”中不得自拔，如實(shí)踐過程中教師重知識(shí)，輕能力；科學(xué)方法知識(shí)體系化；“學(xué)科學(xué)”而非“做科學(xué)”[8]。我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育發(fā)展應(yīng)擺脫多年以來偏狹的理性主義和工具主義價(jià)值取向，兒童需要的生活科學(xué)而非學(xué)科科學(xué)，兒童的科學(xué)教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)科學(xué)家，而是培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)，兒童不是接受式地學(xué)習(xí)科學(xué)，而是在探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)。[9]隨著對(duì)兒童個(gè)體能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)科學(xué)教育實(shí)質(zhì)的重新審視，學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)秉持最原初的“探究”取向——概念化為“以問題驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)”[10]，摒棄唯知識(shí)導(dǎo)向的功利主義，應(yīng)注重以兒童周圍真實(shí)生活、自然環(huán)境為教育大背景，融科學(xué)認(rèn)知、情感、能力的科學(xué)素養(yǎng)之培養(yǎng)于一體，取兒童好奇之天性，支持兒童好探究之志趣，在不斷地親身實(shí)踐、動(dòng)手操作和體驗(yàn)中融合學(xué)科知識(shí)、建構(gòu)自我的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，永葆持續(xù)的探究之興趣。

2.樹立植根于幼兒生活的融通統(tǒng)整的課程觀

從STEM教育整合的核心理念[11]、當(dāng)下課程改革趨勢(shì)及培養(yǎng)完整兒童的角度綜合來看，學(xué)前兒童科學(xué)教育理應(yīng)明確一種整合的教育理念。幼兒園五大領(lǐng)域的教育教學(xué)不是樹立獨(dú)立明晰的學(xué)科界限，而是應(yīng)從幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性出發(fā)，以整合性思維軟化領(lǐng)域之間的界域，尋求學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)動(dòng)和共促，通過學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的融通架構(gòu)起幼兒個(gè)體與周圍環(huán)境、社會(huì)生活的有意義互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)全面的完整的發(fā)展。正如杜威曾指出的“只有當(dāng)相繼出現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)彼此結(jié)合在一起的時(shí)候，才能存在完整的人格，只有建立起各種事物聯(lián)結(jié)在一起的世界，才能形成發(fā)展的人格”[12]。

另外，統(tǒng)整的學(xué)前兒童科學(xué)教育觀必須是植根于幼兒最習(xí)熟的生活世界，因?yàn)樗怯變阂磺谢顒?dòng)的源泉。脫離了幼兒生活實(shí)際的活動(dòng)往往難以激起幼兒探究的興趣，也難以引發(fā)幼兒基于好奇出發(fā)的問題解決實(shí)踐，幼兒科學(xué)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)始于他們最觸手可及的周圍生活現(xiàn)實(shí)。反觀STEM教育，研究者指出它是建立在建構(gòu)主義和認(rèn)知科學(xué)研究的成果之上的[13]。它強(qiáng)調(diào)對(duì)真實(shí)問題的探究、發(fā)現(xiàn)、融通恰恰也是學(xué)前兒童科學(xué)教育過程中一貫倡導(dǎo)的讓幼兒從生活和周邊的事物主動(dòng)探究，在探究過程中不斷的發(fā)現(xiàn)、思考、調(diào)查、記錄、交流，從而建構(gòu)自我的經(jīng)驗(yàn)。如偶然的螞蟻搬食、草叢里的蟲鳴鳥叫、剛沖破殼的小芽等現(xiàn)象無(wú)不都能引發(fā)幼兒驚訝和好奇以及持續(xù)的深入關(guān)注和探究，甚至引發(fā)小型工程設(shè)計(jì)項(xiàng)目活動(dòng)的開展。

3.注重人文性的滲透

STEM教育帶有極外顯的理工學(xué)科的綜合性質(zhì)，但隨著對(duì)STEM教育的關(guān)注度的提升，其定義的界域范圍不斷得以擴(kuò)展，如有研究學(xué)者繼STEM教育后又提出STEAM(Science Technology Engineering the Arts Mathematics )教育，體現(xiàn)人文關(guān)懷和對(duì)生活的理解[14]。其中的“A”的加入雖已被普遍接受，但在理解過程中，一種是直指藝術(shù)，以提升其趣味性和藝術(shù)性；另外也有一種是指向整個(gè)人文學(xué)科，滲透于原初的理工綜合學(xué)科素養(yǎng)中，其實(shí)質(zhì)是顯現(xiàn)對(duì)社會(huì)、人文的關(guān)注。

2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中科學(xué)領(lǐng)域總目標(biāo)第五條指出“愛護(hù)動(dòng)植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識(shí)[15]”。該目標(biāo)定位源自于現(xiàn)今人類生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)周圍自然資源的不當(dāng)利用和破壞，造成嚴(yán)重的環(huán)境污染和資源浪費(fèi)。而其實(shí)質(zhì)是指向?qū)W前兒童科學(xué)教育中培養(yǎng)幼兒對(duì)生命、對(duì)人性的人文關(guān)懷的認(rèn)識(shí)，從而重視人與自然、社會(huì)的良性共融。而我國(guó)的學(xué)前兒童科學(xué)教育長(zhǎng)期受大班額、低師幼比、集體授課制教學(xué)管理模式的禁錮及家長(zhǎng)偏移的育兒觀的多重壓迫，幼兒在活動(dòng)中累積人文經(jīng)驗(yàn)、涵養(yǎng)人文精神的可能嚴(yán)重被降低[16]。我國(guó)由于片面發(fā)展科學(xué)的功利之維度，致使科學(xué)教育自始至終以功利為導(dǎo)向，而忽視了其中暗含的文化因子；“科學(xué)在本質(zhì)上是人文的”，缺少了“揚(yáng)善”和“達(dá)美”追去的科學(xué)教育必然是殘缺的、水平不高的[17]。學(xué)前兒童科學(xué)教育理應(yīng)注重人文性的滲透，營(yíng)造寬容、充滿關(guān)愛的教育氛圍，讓幼兒在與環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)會(huì)尊重、關(guān)注生命、學(xué)會(huì)關(guān)懷。

4.喚醒設(shè)計(jì)思維和工程意識(shí)

我們所處的時(shí)代技術(shù)更迭迅捷、工程林立,高競(jìng)爭(zhēng)力的未來公民的養(yǎng)成應(yīng)正確審度技術(shù)和工程之勢(shì)并給予足夠的重視，以設(shè)計(jì)能力和工程思維提升自身基本素養(yǎng)。在STEM教育理念下，學(xué)前兒童科學(xué)教育除堅(jiān)持一貫對(duì)科學(xué)探究和數(shù)學(xué)認(rèn)知的關(guān)注，也應(yīng)喚醒融入工程意識(shí)和技術(shù)思維的活動(dòng)開發(fā)與創(chuàng)設(shè)，如現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)主題下的科技產(chǎn)品制作，可融入設(shè)計(jì)思維的初初煉造；探究過程中尋求工具支撐的產(chǎn)品“建?！币越鉀Q真實(shí)問題。這一過程中，以數(shù)學(xué)、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際運(yùn)用指向真實(shí)的問題解決，輔以設(shè)計(jì)思維技術(shù)聯(lián)動(dòng)創(chuàng)造兒童“自我的工程”。從以下表1中2013年美國(guó)頒布的《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》(Next Generation Science Standards)(以下簡(jiǎn)稱(NGSS))中幼兒園階段(主要指5-6歲幼兒)提出的科學(xué)與工程實(shí)踐能力以及我國(guó)教育部2017年2月印發(fā)的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中技術(shù)與工程領(lǐng)域工程實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)理論模型[6]的比對(duì)可看出，技術(shù)思維和工程意識(shí)的培養(yǎng)可以而且應(yīng)該融入到我們的基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)過程中。學(xué)前階段幼兒雖然還沒能夠獨(dú)立地實(shí)施和設(shè)計(jì)整套技術(shù)工程活動(dòng)，但他們也經(jīng)歷著基于現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，通過個(gè)體自發(fā)、小組合作或教師引導(dǎo)查閱、收集資料，制作簡(jiǎn)易模型并大膽展示，交流分享的完整探究過程。當(dāng)然，教育者還應(yīng)關(guān)注學(xué)前兒童自發(fā)探究群體合作能力功效的發(fā)揮，如以小組合作形式開展較長(zhǎng)時(shí)間深入探究的項(xiàng)目活動(dòng)。

表1 美國(guó)(NGSS)與我國(guó)《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中科學(xué)與工程實(shí)踐能力對(duì)比

三、基于STEM教育核心特征審視學(xué)前兒童科學(xué)教育的組織與實(shí)施

STEM教育最突出的特點(diǎn)表現(xiàn)為其整合性，它具有明顯的跨學(xué)科的綜合特性，是一種多元學(xué)科知識(shí)和內(nèi)在價(jià)值的融合創(chuàng)新。有研究指出融合的STEM 教育具備新的核心特征:跨學(xué)科、趣味性、體驗(yàn)性、情境性、協(xié)作性、設(shè)計(jì)性、藝術(shù)性、實(shí)證性和技術(shù)增強(qiáng)性等[19]。以下通過對(duì)其中部分核心特征的分析重新審視我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育的組織與實(shí)施。

(一)跨學(xué)科性特征——學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的融合性、外延性、進(jìn)階性

跨學(xué)科性是STEM教育最凸顯的核心特征，其強(qiáng)調(diào)學(xué)生以跨學(xué)科知識(shí)的綜合靈活應(yīng)用來解決實(shí)際問題。STEM教育其實(shí)質(zhì)就是一種跨學(xué)科教育，它打破了學(xué)科之間的嚴(yán)格界限，不再將重點(diǎn)只放于某個(gè)特定學(xué)科上，而是聚焦于特定問題，特別強(qiáng)調(diào)基于科學(xué)、技術(shù)、工程或數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)及交叉領(lǐng)域知識(shí)融合并運(yùn)用于真實(shí)問題的解決中，從而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，它是指向探究的深度學(xué)習(xí)。如美國(guó)賓尼法尼亞州2014年《賓州早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)—幼兒園》中幼兒科學(xué)教育以STEM教育跨學(xué)科理念為導(dǎo)向，堅(jiān)持以科學(xué)探究、發(fā)現(xiàn)為核心，圍繞“物質(zhì)科學(xué)”、“生命科學(xué)”和“地球空間”這三大主要的科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容，另外整合了“環(huán)境和生態(tài)”中諸如“人類和環(huán)境”“農(nóng)業(yè)和社會(huì)”等這種與社會(huì)和人文相聯(lián)系的主題[20]。所有的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)用不同的精要科學(xué)核心概念將各種具體的事實(shí)性知識(shí)歸納整合起來，從而讓幼兒更好更高效地獲得科學(xué)知識(shí)，理解學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)系統(tǒng)、邏輯結(jié)構(gòu)，提高科學(xué)探究的效果和實(shí)踐能力。

我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育的內(nèi)容主要涉及常見的有生命和無(wú)生命物質(zhì)，如動(dòng)物和植物、沙、石、土、水、空氣等；自然科學(xué)現(xiàn)象；事物的數(shù)量關(guān)系、事物之間的關(guān)系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)及人與環(huán)境的關(guān)系等，總體來看內(nèi)容較為豐富，涉及了物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、地球科學(xué)、科學(xué)技術(shù)、數(shù)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容。但從內(nèi)部結(jié)構(gòu)來看，在整體架構(gòu)過程中多是對(duì)內(nèi)容的描述，而內(nèi)容之間的體系和結(jié)構(gòu)關(guān)系并不清晰、緊湊，缺少內(nèi)部聯(lián)動(dòng)的關(guān)鍵性概念進(jìn)行權(quán)威性、統(tǒng)合性的整合框架和引領(lǐng)。學(xué)前兒童科學(xué)教育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的融合性、外延性都應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)，尋求內(nèi)部精要的核心概念以引領(lǐng)不同領(lǐng)域跨學(xué)科內(nèi)容的協(xié)調(diào)融通。另外基于幼兒由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知特點(diǎn)及循序漸進(jìn)、連貫深入的思維發(fā)展路徑，學(xué)前兒童科學(xué)教育內(nèi)容架構(gòu)應(yīng)遵循進(jìn)階性特點(diǎn)，以滿足個(gè)體階段性經(jīng)驗(yàn)的通暢聯(lián)結(jié)。

1.情境體驗(yàn)性特征——學(xué)前兒童科學(xué)教育要凸顯真實(shí)情境中的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

STEM教育是以真實(shí)問題為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的。它不再僅囿于教室中既抽象又孤立地“滿堂灌”，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮，力求創(chuàng)設(shè)真實(shí)性的學(xué)習(xí)情境。這種情境性來源于教室之外更廣闊的場(chǎng)合，可能是科學(xué)中心、博物館、實(shí)驗(yàn)室、工作坊或戶外等。教師可將學(xué)科知識(shí)鑲嵌入具體的問題和情境當(dāng)中，把核心概念問題轉(zhuǎn)化為一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過實(shí)踐探索，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的有意義建構(gòu)和深層次理解。

這種更貼近實(shí)際生活的集成性的多樣化的主題項(xiàng)目或活動(dòng)，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。此外，這種過程性的學(xué)習(xí)也特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，學(xué)生在與真實(shí)世界交互的過程中通過動(dòng)手實(shí)踐、群體協(xié)作、體驗(yàn)學(xué)習(xí)來解決現(xiàn)實(shí)問題。STEM教育培養(yǎng)學(xué)生理解和辨識(shí)不同情境下的知識(shí)表現(xiàn)、技能運(yùn)用，更強(qiáng)調(diào)真實(shí)參與學(xué)習(xí)過程，在體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)、解決問題，具有很明顯的實(shí)踐性導(dǎo)向。

再來看學(xué)前兒童科學(xué)教育，其內(nèi)容的選擇或活動(dòng)的開展很大程度上都是植根于幼兒真實(shí)的生活情景，他們所接觸到的是最原初的事物和現(xiàn)象，且易于被眼前的所見事物吸引并投入較持久的專注和耐心，比如偶然間在戶外看到成群的螞蟻正在搬運(yùn)食物現(xiàn)象，他們可能就會(huì)有千百個(gè)問題接踵而來或者干脆就目不轉(zhuǎn)睛地跟蹤觀察。個(gè)體在經(jīng)歷某一種活動(dòng)之后，可以將外界的信息進(jìn)行轉(zhuǎn)化、吸收，從而獲得自身的體驗(yàn)和認(rèn)知[21]。學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)摒棄枯燥的知識(shí)傳導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)豐富的符合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境，讓幼兒能基于本真生活且以興趣為驅(qū)動(dòng)在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，運(yùn)用自我已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)探知現(xiàn)象、產(chǎn)生思考、融合領(lǐng)域知識(shí)。

2.協(xié)作性特征——學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)注重幼兒協(xié)作探究能力的提升

從STEM教育的產(chǎn)生到蓬勃發(fā)展其本身就融合了多方的協(xié)作。STEM教育立足于實(shí)際問題，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同合作，通過群體間的互幫互助、協(xié)商對(duì)話直面問題。STEM教育其核心之一就是通過協(xié)作培養(yǎng)學(xué)生來解決問題的能力。這種協(xié)作并不是機(jī)械被動(dòng)的簡(jiǎn)單組合，而是在真實(shí)問題任務(wù)驅(qū)動(dòng)過程中，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師、甚至是與專家圍繞某一問題通過查閱、收集材料、交流、討論和對(duì)話等方式進(jìn)行深度探究，當(dāng)然更多的是以學(xué)生之間的小組協(xié)作來實(shí)現(xiàn)問題的解決。包括對(duì)活動(dòng)評(píng)價(jià)也并非是針對(duì)個(gè)人的獨(dú)立評(píng)價(jià)，而是針對(duì)所處的小組表現(xiàn)來評(píng)價(jià)。

基于兒童自我主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以探究為核心的學(xué)前兒童科學(xué)教育一貫倡導(dǎo)尊重幼兒個(gè)體探究的自發(fā)主體性。但在探究過程中由于缺乏經(jīng)驗(yàn)積累、適當(dāng)引導(dǎo)或同伴的協(xié)作，幼兒往往容易出現(xiàn)盲目探究、過于表面化、興趣低等現(xiàn)象。從STEM教育的協(xié)作性特征表現(xiàn)以及幼兒探究活動(dòng)過程綜合來看，學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)注重幼兒協(xié)作探究能力的提升，鼓勵(lì)幼兒通過與同伴協(xié)作開展探究活動(dòng)。一方面滿足幼兒社會(huì)性發(fā)展中同伴交往的需求，另一方面實(shí)現(xiàn)不同發(fā)展水平個(gè)體間經(jīng)驗(yàn)和能力的互通和協(xié)持，共同經(jīng)歷探究的完整過程，展開較長(zhǎng)時(shí)間的深度探究。

3.設(shè)計(jì)性、技術(shù)增強(qiáng)性特征——學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)啟發(fā)幼兒設(shè)計(jì)思維，培養(yǎng)幼兒技術(shù)素養(yǎng)

STEM教育過程中倡導(dǎo)學(xué)生以產(chǎn)品或模型的成品設(shè)計(jì)與制作來應(yīng)對(duì)問題，通過實(shí)物的外化表現(xiàn)，整合并運(yùn)用學(xué)科交互知識(shí)，創(chuàng)造性地解決真實(shí)問題。STEM教育的設(shè)計(jì)性特性其實(shí)是一種認(rèn)知思維的物化過程，它需要學(xué)習(xí)者通過綜合的思考、度量，有針對(duì)性地進(jìn)行成品設(shè)計(jì)產(chǎn)出。而這一過程其實(shí)又凸顯了STEM教育的另一核心特征——技術(shù)增強(qiáng)性特征。技術(shù)是設(shè)計(jì)產(chǎn)品或建構(gòu)模型的工具，抑或者說技術(shù)是產(chǎn)品的某種表現(xiàn)形式，它可以作為設(shè)計(jì)輔助手段推動(dòng)產(chǎn)品的不斷更新迭代、接受檢測(cè)。STEM教育主張融合學(xué)科知識(shí)，將技術(shù)作為思維工具，融入到教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者善于通過運(yùn)用技術(shù)來解決問題的素養(yǎng)。

當(dāng)前，科學(xué)、技術(shù)產(chǎn)品遍布于幼兒的生活周圍，不管是在園內(nèi)還是園外幼兒都或多或少接觸并使用著技術(shù)，但又不僅僅停留在簡(jiǎn)單的拿來使用，很多時(shí)候幼兒還操控、發(fā)明著自我的技術(shù)——比如好奇某一物品的構(gòu)造而進(jìn)行拆解、反復(fù)把玩，甚至再添加些小部件，創(chuàng)造性地賦予其新的功能。我國(guó)的學(xué)前兒童科學(xué)教育中在內(nèi)容架構(gòu)中雖然包含了幼兒技術(shù)教育成分，如感受日常生活中的科技產(chǎn)品(家用電器、通訊工具、交通工具、科技產(chǎn)品等)、掌握簡(jiǎn)單工具的使用、設(shè)計(jì)并開展小制作等[22]。但是在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)常是脫離了幼兒自我真實(shí)體驗(yàn)的科技知識(shí)灌輸；在幼兒的技術(shù)制作活動(dòng)中，也大多是亦步亦趨的模仿制作，缺乏基于活動(dòng)需求的自我主導(dǎo)的產(chǎn)品設(shè)計(jì)和完整制作，更別談工程意識(shí)的關(guān)照。其實(shí)，幼兒是完全有設(shè)計(jì)思維和技術(shù)制作的需求和應(yīng)用的能力，他們的活動(dòng)不應(yīng)該是被單獨(dú)剝離開的無(wú)情境性的乏味練習(xí)，而是應(yīng)該在整個(gè)科學(xué)探究活動(dòng)中被準(zhǔn)予的設(shè)計(jì)思維的練習(xí)和基于問題解決的技術(shù)活動(dòng)創(chuàng)作。因此，學(xué)前兒童科學(xué)教育應(yīng)注重在多種形式的探究活動(dòng)中啟發(fā)幼兒的設(shè)計(jì)思維，滿足幼兒的自主設(shè)計(jì)需求，培養(yǎng)幼兒的技術(shù)素養(yǎng)，讓幼兒成為技術(shù)活動(dòng)的主導(dǎo)者。

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