鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)語(yǔ)文課堂中需真正的質(zhì)疑精神

摘要：鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的語(yǔ)文教師完全履行了教師的傳授功能，學(xué)生上課之間無(wú)主動(dòng)溝通、無(wú)主動(dòng)交流、無(wú)主動(dòng)回答問(wèn)題，更談不上主動(dòng)質(zhì)疑批判，教師指名回答，學(xué)生的邏輯思維能力和語(yǔ)言能力令人瞠目結(jié)舌。解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)語(yǔ)文課堂中的問(wèn)題刻不容緩，盡信書不如無(wú)書，學(xué)必有疑，質(zhì)疑批判應(yīng)貫徹語(yǔ)文教學(xué)的始終，語(yǔ)文教師應(yīng)加以正確的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于批判的精神。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)；語(yǔ)文課堂；質(zhì)疑批判

一、 質(zhì)疑的問(wèn)題現(xiàn)狀

許多語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到質(zhì)疑的重要性，或不敢應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，或把質(zhì)疑看作是故意刁難老師。質(zhì)疑的問(wèn)題分為以下幾種類型。

（一） 淺嘗輒止的質(zhì)疑

質(zhì)疑的問(wèn)題打著是質(zhì)疑的幌子，無(wú)深入調(diào)查、無(wú)有備而來(lái)，也無(wú)引發(fā)思想矛盾的問(wèn)題，而是不觸及內(nèi)核的膚淺點(diǎn)。例如一個(gè)只需回答是與否的無(wú)效問(wèn)題，一個(gè)答案就在題目里的傻瓜問(wèn)題，一個(gè)輕微動(dòng)腦就能解決的問(wèn)題。

（二） 形同虛設(shè)的質(zhì)疑

教師為了趕上質(zhì)疑的時(shí)髦，學(xué)生為了滿足教師的教學(xué)需要，教師想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生絞盡腦汁“無(wú)病呻吟”。教師雖然引導(dǎo)質(zhì)疑，但仍然按部就班地依照在教參中所“謄寫”的教案授課，學(xué)生明知故問(wèn)，提問(wèn)的問(wèn)題毫無(wú)價(jià)值可言。由此，學(xué)生的提問(wèn)逐步熱情降低，質(zhì)疑能力只降不升。學(xué)生自主思考、批判思維看問(wèn)題的意識(shí)日益缺乏。

（三） 四分五裂的質(zhì)疑

質(zhì)疑絕不局限于某一個(gè)階段，不是教學(xué)過(guò)程中切斷的一個(gè)步驟，質(zhì)疑應(yīng)是貫穿于教學(xué)的全過(guò)程。把質(zhì)疑看成一個(gè)教學(xué)步驟，放在規(guī)定的時(shí)間完成，課堂上只會(huì)是暫時(shí)的活躍氛圍，質(zhì)疑過(guò)程結(jié)束，學(xué)生的思維狀態(tài)、探究欲望隨情緒的抑制而減弱。

二、 質(zhì)疑的四重境界

探究的俞深方能問(wèn)得愈深，質(zhì)疑的水平與探究的深度密切相關(guān)。不同的問(wèn)題產(chǎn)生不同的探究方式，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中質(zhì)疑主要分為求解性質(zhì)疑、推究性質(zhì)疑、挑戰(zhàn)性質(zhì)疑、指暇性質(zhì)疑。

（一） 求解性質(zhì)疑

求解性質(zhì)疑就是質(zhì)疑問(wèn)難，求解性質(zhì)疑是質(zhì)疑的基礎(chǔ)，也是質(zhì)疑的最初階段。求解性質(zhì)疑有高低水平之分，低水平質(zhì)疑可個(gè)別解答和課后處理的方式；高水平質(zhì)疑需在課上集中講解，不可遺留集體疑問(wèn)的問(wèn)題。

（二） 推究性質(zhì)疑

推究性質(zhì)疑就是學(xué)生在已知信息上經(jīng)過(guò)研究后遇到的新的疑問(wèn)，它是在進(jìn)一步推進(jìn)研究時(shí)得出的，此種探究方式是學(xué)生具有強(qiáng)烈的探索精神的體現(xiàn)，在深化文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，開(kāi)拓廣泛的知識(shí)思維。

（三） 挑戰(zhàn)性質(zhì)疑

當(dāng)學(xué)生的思維已不滿足于課本的知識(shí)，他們便開(kāi)始嘗試挑戰(zhàn)課本、專家、權(quán)威，以挑戰(zhàn)姿態(tài)面對(duì)書本知識(shí)，具備挑戰(zhàn)精神才能適應(yīng)社會(huì)需要。

（四） 指暇性質(zhì)疑

學(xué)生不唯書不唯老師后，他們便能善于發(fā)現(xiàn)知識(shí)中所存在的瑕疵，并能夠提出改正的方法。達(dá)到指暇性這一階段，批判性思維也就自然地形成了。

三、 質(zhì)疑的培養(yǎng)方法

（一） 營(yíng)造和諧的質(zhì)疑氛圍，讓學(xué)生不再畏懼質(zhì)疑

教師要拋棄一些傳統(tǒng)的教學(xué)方式，樹(shù)立民主、平等的師生關(guān)系，營(yíng)造輕松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。尊重學(xué)生的獨(dú)特問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己疑問(wèn)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生大膽提問(wèn)。要用更多的贊美和鼓勵(lì)的語(yǔ)言，對(duì)質(zhì)疑能力強(qiáng)的學(xué)生給予贊美，鼓勵(lì)質(zhì)疑能力差的學(xué)生，不要急躁或打斷學(xué)生，更不要挖苦、嘲笑。允許學(xué)生質(zhì)疑錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生多種方式提問(wèn)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，樹(shù)立質(zhì)疑的信心，樂(lè)于思考并樂(lè)于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

（二） 教方法、找角度、抓重點(diǎn)、會(huì)質(zhì)疑

教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生如何提問(wèn)，找準(zhǔn)提問(wèn)的角度及質(zhì)疑的重點(diǎn)。針對(duì)課題的點(diǎn)題處進(jìn)行提問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生提出合理的問(wèn)題。教師要在充分把握文本的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，作出學(xué)生如何質(zhì)疑的預(yù)測(cè)。找準(zhǔn)矛盾點(diǎn)質(zhì)疑，教師要自覺(jué)地在課堂中建立矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在文本的知識(shí)點(diǎn)和矛盾點(diǎn)上提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生有針對(duì)性的層次性的提問(wèn)方式。抓住重點(diǎn)質(zhì)疑，關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、重點(diǎn)段落才是質(zhì)疑生成的地方，掌握重點(diǎn)才會(huì)理解全文，把握全文中心內(nèi)容。

例如《我的“長(zhǎng)生果”》中，長(zhǎng)生果指的是長(zhǎng)生不老的果子嗎，它在文章中指的是什么呢？為什么把書叫做是我的“長(zhǎng)生果”呢？找準(zhǔn)質(zhì)疑的方向；例如在《釣魚的啟示》中，最后一段中我卻不止一次地遇到了與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”，假設(shè)主人公沒(méi)有把鱸魚放生，會(huì)有怎樣不同的結(jié)果呢，作者會(huì)擁有怎樣的人生呢？找準(zhǔn)文章中的矛盾點(diǎn)；例如在《鯨》中，掌握鯨的特點(diǎn)、分類以及和其他魚的區(qū)別即可，善于抓住重點(diǎn)，明白說(shuō)明文的目的和說(shuō)明方法。

因此教師要對(duì)學(xué)生加以正確的引導(dǎo)，讓學(xué)生勇于質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑、學(xué)會(huì)質(zhì)疑。在質(zhì)疑中，求解性質(zhì)疑是最基礎(chǔ)的質(zhì)疑，但是教師應(yīng)采取正確的方法教會(huì)學(xué)生要從基礎(chǔ)性質(zhì)疑向挑戰(zhàn)性質(zhì)疑和指暇性質(zhì)疑進(jìn)攻，因?yàn)樘魬?zhàn)性質(zhì)疑和指暇性質(zhì)疑才能發(fā)展學(xué)生的求異思維，開(kāi)拓學(xué)生的思維空間。指暇性質(zhì)疑是當(dāng)前中國(guó)學(xué)生最為欠缺的，只有學(xué)會(huì)了指暇性質(zhì)疑，語(yǔ)文的素養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)才會(huì)真正提高，但要注意把握適度原則，不能把學(xué)生引向一味質(zhì)疑而質(zhì)疑而不注重基礎(chǔ)知識(shí)掌握的局面。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

黎艷，四川省涼山彝族自治州，四川省涼山彝族自治州鹽源縣前所鄉(xiāng)小學(xué)。