基于社會(huì)認(rèn)同形成理論的全球化背景下外語(yǔ)教師的身份認(rèn)同分析

王芳

摘要：全球化進(jìn)程的加快推動(dòng)了教學(xué)方法的加速變革，在改革的推動(dòng)下教師身份認(rèn)同受到了沖擊。本文從社會(huì)認(rèn)同形成理論出發(fā)，采訪了兩位來(lái)自不同性質(zhì)大學(xué)的外語(yǔ)老師，并就采訪結(jié)果進(jìn)行了教師身份認(rèn)同分析，為高效教師建設(shè)提供借鑒與參考。

全球化進(jìn)程使人，貨物，文化和思想在更廣泛的背景下流動(dòng)，從而鞏固了英語(yǔ)作為國(guó)際語(yǔ)言的主導(dǎo)地位。在許多國(guó)家，英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)已經(jīng)成為一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。在這樣的環(huán)境下，教師身份認(rèn)同受到了廣泛的關(guān)注。盡管大量研究已經(jīng)在這一領(lǐng)域付出了努力，但很少有人觀察到公立和私立大學(xué)中英語(yǔ)的教師身份之間的相似性和差異。

本文借用Wenger（1998）的社會(huì)認(rèn)同形成理論，通過(guò)訪談，了解和分析了兩位中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師（一所來(lái)自公立大學(xué)，另一所來(lái)自私立大學(xué)）的價(jià)值觀和感受，旨在研究全球化如何影響他們的身份形成。

一、身份的發(fā)展

為了全面認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教師身份的形成，在現(xiàn)代和后現(xiàn)代時(shí)期簡(jiǎn)要回顧“身份”的概念是至關(guān)重要的。個(gè)人在現(xiàn)代主義中的身份在很大程度上取決于他/她的家庭或種族起源的等級(jí)狀態(tài)，并且保持不變，這意味著個(gè)人意義的建構(gòu)很少發(fā)生，因?yàn)楝F(xiàn)代的“自我”是外在強(qiáng)加的（Kumaravadivelu，2012，p.5）。另一方面，后現(xiàn)代主義，一個(gè)我們都生活在其中的世界，將個(gè)人身份視為持續(xù)和動(dòng)態(tài)發(fā)展的。鑒于這一時(shí)期在塑造個(gè)人身份方面具有更強(qiáng)的解釋力，外語(yǔ)教師被賦予了更大的靈活性，可以接受，部分接受或拒絕與全球化相關(guān)的課堂教學(xué)的傾向性思想和意識(shí)形態(tài)。然而，外語(yǔ)教師的身份形成將經(jīng)歷一個(gè)涉及全球，國(guó)家，社會(huì)和個(gè)人因素的相當(dāng)復(fù)雜的過(guò)程。

二、全球化影響下的中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)方法改革

英語(yǔ)作為一種全球語(yǔ)言，因其語(yǔ)言和文化影響力而對(duì)非英語(yǔ)國(guó)家產(chǎn)生了多重影響。在中國(guó)，1978年采取的開(kāi)放政策增加了與外國(guó)人進(jìn)行面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅勢(shì)在必行，而且以交流為中心。這種新的需求使傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的有效性受到質(zhì)疑，因?yàn)樵S多畢業(yè)生被發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的是聾啞英語(yǔ)。為了解決這一學(xué)習(xí)問(wèn)題，中國(guó)的大學(xué)和學(xué)校從西方招募了大量的外國(guó)專(zhuān)家，并從20世紀(jì)80年代開(kāi)始實(shí)行交際語(yǔ)言教學(xué)（CLT）。然而，這種新方法在中國(guó)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用引起了以下方面的關(guān)注：1）不同的文化背景，大班級(jí)和有限的教學(xué)時(shí)間（Lin，2002; Ouyang，2000，2003）; 2）教師嚴(yán)重依賴(lài)傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)和考試導(dǎo)向模式; 3）缺乏采用交際教學(xué)法的英語(yǔ)知識(shí)和教學(xué)技能; 因此，外語(yǔ)教師面臨著制度要求與個(gè)人能力，撥款與適應(yīng)之間以及個(gè)人決策與調(diào)整之間的艱難抉擇等，構(gòu)成了外語(yǔ)教師職業(yè)認(rèn)同形成的非常復(fù)雜的社會(huì)因素。

三、身份形成的社會(huì)理論

Wenger（1998）提出的社會(huì)認(rèn)同形成理論認(rèn)為一個(gè)人的身份不僅僅取決于先前存在的內(nèi)部認(rèn)知（個(gè)體思考）或外部認(rèn)知（其他人的思考），還取決于人們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)生活發(fā)展它。因此，身份形成包括兩個(gè)過(guò)程：意義的識(shí)別和協(xié)商。

在識(shí)別方面，Wenger強(qiáng)調(diào)了三個(gè)維度，即參與，想象和對(duì)齊。參與作為塑造身份識(shí)別的關(guān)鍵因素之一涉及在社區(qū)中定位一個(gè)他/她正在做的與其他成員有密切關(guān)系的人。通過(guò)參與，人們可以認(rèn)識(shí)到實(shí)際能力與預(yù)期要求之間的距離。另一個(gè)因素是想象力。想象的身份依賴(lài)于一個(gè)人對(duì)社會(huì)參與的想象而不是實(shí)際的參與（Day，1993; Goodson，1992）。根據(jù)Wenger（1998，p.177）的說(shuō)法，它是“生成超越參與的自我和世界形象”。這種想象的自我和世界的身份可能是基于有限的經(jīng)驗(yàn)，因此有理由解釋這樣一個(gè)事實(shí)，即不僅從現(xiàn)實(shí)中的人身上，還要從從想象中的人身上認(rèn)識(shí)自我。第三個(gè)認(rèn)同因素涉及協(xié)調(diào)，其中一個(gè)人的工作的有效性更多地與遵守和效忠相關(guān)聯(lián)，而不是參與層。鑒于對(duì)齊涉及權(quán)力，小組（例如，機(jī)構(gòu)）的身份可能代表其成員的身份。 Wenger（1998）也對(duì)純粹通過(guò)強(qiáng)制力實(shí)現(xiàn)的對(duì)齊所引起的分離和異化提出了擔(dān)憂(yōu)。

身份形成的另一個(gè)過(guò)程是意義的談判。Wenger認(rèn)為它是身份形成的基礎(chǔ)，因?yàn)橥ㄟ^(guò)意義的談判，人們能夠看到他/她在多大程度上做出貢獻(xiàn)并塑造所討論事件的意義。他認(rèn)為，無(wú)法談判意義或意義的談判被拒絕將導(dǎo)致不參與和邊緣化。

四、對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教師職業(yè)認(rèn)同的訪談

（一）陳老師的教師身份描述：來(lái)自一所公辦大學(xué)

這項(xiàng)研究采訪了兩位在中國(guó)教英語(yǔ)的大學(xué)教師。陳老師在湖北省的一所國(guó)有大學(xué)任職。陳回憶說(shuō)，在大學(xué)教師生涯的第一年，他被指派去教授微不足道或累人的課程，如英語(yǔ)發(fā)音或?qū)懽?，因?yàn)樵谒膶W(xué)校，老教師通常優(yōu)先選擇學(xué)科進(jìn)行教學(xué)。寫(xiě)作需要教師評(píng)估大量紙張的重負(fù)荷課程更有可能落在新教師的肩上。據(jù)他介紹，學(xué)校督導(dǎo)在第一年的教學(xué)中只聽(tīng)過(guò)兩次課，為教學(xué)方法和教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)提供了改進(jìn)的建議和指導(dǎo)。據(jù)他反映，他所在的大學(xué)的老師在選擇和調(diào)整教學(xué)方法方面一般都有很大的靈活性。例如，教師可以采用交際法進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)課程，并將交際法與傳統(tǒng)的精讀課程相結(jié)合?，F(xiàn)實(shí)與他在書(shū)中讀到的教師身份想象力大不相同，中國(guó)英語(yǔ)教師必須面對(duì)眾多限制。學(xué)術(shù)監(jiān)督機(jī)構(gòu)通常不會(huì)干擾教學(xué)，除非學(xué)生抱怨教師的做法不利于學(xué)習(xí)。他提到的另一個(gè)方面是學(xué)校課程大綱，這是根據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生的特點(diǎn)量身定制的，改動(dòng)較少。教師在方法改革方面的投入可能在很大程度上取決于個(gè)人對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意愿。例如，具有提升職稱(chēng)意愿的教師傾向于花更多的時(shí)間和精力去探索最新的教學(xué)方法，以便發(fā)表文章，而教師，尤其是那些已經(jīng)工作多年的合格教師，通常會(huì)保持熟悉的方法。

（二）曹老師的教師身份敘述：來(lái)自一所民辦大學(xué)

曹回憶起她在一所培訓(xùn)學(xué)校開(kāi)始教學(xué)生涯的經(jīng)歷，即使在招聘之后，在合格的教師對(duì)西方教學(xué)方法進(jìn)行全面培訓(xùn)之前，她還沒(méi)有被允許教學(xué)，這些西方的教學(xué)方法用于教授英語(yǔ)，發(fā)音甚至是演講技巧，如目光接觸和身體姿勢(shì)。這種經(jīng)歷的影響在很大程度上影響了她的教學(xué)價(jià)值，并繼續(xù)影響她的實(shí)踐，因?yàn)樗压ぷ鬓D(zhuǎn)到她現(xiàn)在的就職的私立大學(xué)后，像大多數(shù)類(lèi)似性質(zhì)的大學(xué)一樣，它們極大地依賴(lài)于口碑建設(shè)建立聲望吸引學(xué)生報(bào)考。這更好地說(shuō)明了這樣一個(gè)事實(shí)，即私立學(xué)校經(jīng)常修改學(xué)校課程大綱（一年一到兩次），以便跟上市場(chǎng)和學(xué)生的動(dòng)態(tài)需求。教師可以調(diào)整課程引入的方法（建議使用CLT），條件是它適合特定的課堂環(huán)境。至于她個(gè)人，更加強(qiáng)調(diào)提高學(xué)習(xí)興趣的重要性。正如她所回憶的那樣，她現(xiàn)在工作的大學(xué)的教學(xué)協(xié)同準(zhǔn)備給她留下了很大的印象，因?yàn)榻處焸兘?jīng)常集中討論教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)具體內(nèi)容的共同解釋和對(duì)教學(xué)模式的討論，教師還可以預(yù)測(cè)可能存在的問(wèn)題并提出相應(yīng)的策略，使他們不僅能夠相互學(xué)習(xí)，彼此之間也發(fā)展了良好的關(guān)系。但她也注意到，由于某些人的資歷和行政職位，使得他們的觀點(diǎn)比其他人更有價(jià)值。 她強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)方面是靈活性與緊張之間的沖突。她說(shuō)，學(xué)校督導(dǎo)定期參加新老教師課程，如果他們發(fā)現(xiàn)某些教師的課程有任何問(wèn)題，或者他們收到學(xué)生關(guān)于教學(xué)的投訴，普遍的做法是：相關(guān)教師需要及時(shí)做出相應(yīng)的修改，督導(dǎo)重新評(píng)估課堂實(shí)踐并給出最壞的后果。

六、教師身份分析

基于以上訪談結(jié)果，得出教師身份主要受以下三個(gè)層面的影響：

（一）資格和合法性

Lave和Wenger（1991）建議通過(guò)參與，學(xué)習(xí)和理解活動(dòng)。這個(gè)過(guò)程可以被解釋為“不斷發(fā)展的成員形式”（1991），其中包含內(nèi)部和外部因素。在這個(gè)概念中，成員資格不僅涉及一個(gè)人的知識(shí)和教學(xué)技能，而且涵蓋了與其他成員互動(dòng)的能力和對(duì)一個(gè)人所參與的環(huán)境的理解的更廣泛的意義。陳的作為一名新教師的標(biāo)簽使她處于被動(dòng)狀態(tài)，無(wú)權(quán)選擇教授哪門(mén)課程等;曹在接受培訓(xùn)學(xué)校的新教師培訓(xùn)在獲得合法實(shí)踐之前的經(jīng)歷都反映了“不平等權(quán)力關(guān)系導(dǎo)致的會(huì)員邊緣”（Tsui，2007，p.675）。同時(shí)，他們都需要學(xué)習(xí)和理解如何與其他成員相處以及了解學(xué)校的監(jiān)督機(jī)制，以便與權(quán)威機(jī)構(gòu)的規(guī)范和期望保持一致。

（二）談判意義

身份形成的另一個(gè)重要方面是參與者通過(guò)參與構(gòu)建和談判意義的能力。陳老師對(duì)教師身份的極度限制的想象在他開(kāi)始教學(xué)生涯后被打破，并且在決策方面具有很大的靈活性。 曹老師有類(lèi)似的認(rèn)可，但加強(qiáng)了一種關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，其中一個(gè)人的意義談判角色可以被其他成員疏遠(yuǎn)或邊緣化。對(duì)于這兩種情況， 教師在實(shí)踐中可以進(jìn)行很大程度的意義談判。例如，他們可以選擇采用或改編推薦的方法，前提是所使用的版本有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)并且被大多數(shù)學(xué)生接受。但是，各自大學(xué)的不同性質(zhì)可能導(dǎo)致不同程度的靈活性和意義談判。正如中國(guó)眾所周知的那樣，國(guó)有機(jī)構(gòu)的教學(xué)職位被認(rèn)為是“鐵飯碗”，而私立機(jī)構(gòu)的職位則是“陶瓷碗”，因?yàn)楹笳叽髮W(xué)必須獨(dú)立于政府的財(cái)政支持為生存而戰(zhàn)，曹的描述經(jīng)常修改學(xué)校課程大綱和教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)?？己藢W(xué)生的出勤率與陳老師所說(shuō)的很不一樣，公立大學(xué)的課程大綱很少被修改，督導(dǎo)很少對(duì)他們施加壓力，除非有些老師收到學(xué)生的投訴。在現(xiàn)實(shí)背景下，遵守要求和差異容忍之間的跨度反映了教師參與意義談判的能力。

（三）國(guó)家，機(jī)構(gòu)和其他成員層面

可以從兩種敘述中觀察到Wenger（1998）關(guān)于身份制定受權(quán)力影響的概念。 交際教學(xué)法被中國(guó)政府認(rèn)可為是外語(yǔ)教學(xué)最有價(jià)值的方法之一，并且在國(guó)家課程中被明確地稱(chēng)為推薦的英語(yǔ)教學(xué)方法，不僅對(duì)一線教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生影響，而且對(duì)教育方面的出版物和期刊產(chǎn)生影響。在中國(guó)語(yǔ)境下研究交際教學(xué)法的文章可能會(huì)引起更多的興趣并更容易發(fā)表，這有助于解釋C陳老師對(duì)一些有志于晉升的教師投入的努力的解釋。同樣，出于各種考慮，拒絕在一些教師中進(jìn)行改革表明了對(duì)權(quán)力的抵制。曹老師所在的大學(xué)的權(quán)力跡象尤其在三個(gè)方面也很明顯：第一，盡管教師可以有一定的調(diào)整空間，但對(duì)課程修訂要求遵守;其次，監(jiān)管部門(mén)和人事部門(mén)等學(xué)校當(dāng)局有權(quán)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估，并有權(quán)終止聘用。第三，曹強(qiáng)調(diào)的小組工作表明，其他成員的權(quán)力也可能影響教師身份，導(dǎo)致不參與或邊緣化。因此，具有等級(jí)權(quán)力的制度中的不對(duì)稱(chēng)權(quán)力關(guān)系將導(dǎo)致教學(xué)方法采用的不可協(xié)商性。

六、結(jié)論

陳和曹作為中國(guó)外語(yǔ)教師的敘述反映了中國(guó)大學(xué)教師身份的復(fù)雜圖景，這是由Wenger（1998）提出的強(qiáng)有力的社會(huì)認(rèn)同理論所解釋的。在這兩種情況下，教師的身份都涉及合法獲取實(shí)踐，建立與成員的關(guān)系，與權(quán)力保持一致以及意義協(xié)商的過(guò)程。不同過(guò)程的相互作用可以產(chǎn)生滿(mǎn)足感（例如，方法采用的更大靈活性）或沖突（例如，在小組工作中不接受觀點(diǎn)，某些類(lèi)別受到檢查員的挑戰(zhàn)）（Tsui，2007）。

教師教育者或教育管理者必須意識(shí)到教師身份形成的復(fù)雜過(guò)程以及新教師參與識(shí)別和發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力的重要性。他們還應(yīng)該理解“社區(qū)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的權(quán)力關(guān)系與更廣泛的社會(huì)政治背景密不可分”（Tsui，2007，引自Freeman&Johnson，1998），這將為他們制定明智的政策以創(chuàng)造促進(jìn)環(huán)境提供指導(dǎo)。從而讓教師更有動(dòng)力提高教學(xué)能力。國(guó)家和地方教育當(dāng)局需要了解公立和私立大學(xué)之間的不同機(jī)制，并充分利用“權(quán)力”來(lái)平衡教師身份的緊張。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kumaravadivelu， B. （2008）. Cultural Globalization and Language Education. New Haven， CT：Yale University Press.

[2]Tsui， A. B. M. （2007）. Complexities of identity formation： A narrative inquiry of an EFL teacher.TESOL Quarterly， 41（4）， 657-680.