更接地氣的“小”課題

李竹平

有很多教師朋友問我，沒有申報，自己在教育教學(xué)過程中做“小”課題，有沒有價值。這是個挺有意思的問題?！坝袥]有價值”該怎么衡量呢？是對教師自身專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生成長的價值，還是教育行政或管理部門認(rèn)可的價值，從不同的角度考量，得到的答案是不一樣的。關(guān)鍵是，你追求的是哪種具體的價值。

我主持或參與過歷時兩年甚至三年才結(jié)題的省級課題，也沉浸過不用申報的、幾個人甚至一個人研究和實(shí)踐的“小”課題。兩相比較，相比之下，我更喜歡“小”課題的研究，因?yàn)橛诮逃龑?shí)踐者，“小”課題更接地氣，對于實(shí)際問題的解決更具有看得見的積極意義。因此，我一直沉浸于“小”課題，從未也不愿離開“小”課題。

首先，“小”課題產(chǎn)生于最實(shí)在最具體的教育情境，針對的是教師在教育教學(xué)中亟需解決的問題，內(nèi)在的需要促使教師能主動投入，踏踏實(shí)實(shí)展開研究，積極學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、探索。筆者研究過的“小”課題，都與自己日常的教育教學(xué)工作息息相關(guān)。十多年前在比較偏僻的農(nóng)村小學(xué)任教，面對班上五六十名由爺爺奶奶外公外婆照顧的留守兒童，苦于他們閱讀面窄，回家只能沉浸于電視，我就將如何引領(lǐng)孩子們走進(jìn)閱讀的殿堂作為自己的課題，展開了研究和實(shí)踐。對于身邊沒有榜樣、幾乎從沒體驗(yàn)過讀書樂趣的學(xué)生，跟他們大談特談讀書的益處，給他們列出一串書單，是沒有用的。首先要解決的是讓學(xué)生對讀書產(chǎn)生興趣，接著才是推薦書目，還要針對讀書開展豐富多彩的活動。我把這件事當(dāng)作迫切的課題來做，研讀有關(guān)文字書籍，調(diào)研周邊書店，突破家長關(guān)，一步步做下來，不僅學(xué)生愛上閱讀了，有書可讀了，我還將經(jīng)驗(yàn)在全校推廣，促進(jìn)了書香校園的建設(shè)。

幾年前，我負(fù)責(zé)所在學(xué)校教學(xué)教研工作，在教研活動中初次引入“觀課議課”時，許多老師持懷疑和消極應(yīng)付的態(tài)度，他們認(rèn)為這不過是“玩概念”而已，與以往的聽課評課是一回事。為了轉(zhuǎn)變老師們的觀念，積極參與到“觀課議課”中來，我又一次將如何落實(shí)“觀課議課”當(dāng)成課題來研究。通過一段時間的探索和實(shí)踐，我設(shè)計(jì)了指導(dǎo)教師進(jìn)行觀課議課實(shí)踐的《觀課議課校本研修報告單》?！秷蟾鎲巍分饕ㄋ膫€方面的內(nèi)容，一是研修主題，二是課堂觀察記錄，三是觀察反思，四是觀課中生發(fā)的問題?！秷蟾鎲巍返倪\(yùn)用促進(jìn)了觀課議課活動扎扎實(shí)實(shí)地有效開展，還為教師的專業(yè)成長提供了源源不斷的“活水”。后來我將“報告單”的使用與思考寫成了一篇文章，發(fā)表在《中國教育報》上。

這些年來，我不斷將教育教學(xué)中面臨的真實(shí)問題當(dāng)成“小”課題來研究，取得一個個小成果的同時，也收獲了自身的專業(yè)成長。對比而言，那些做過的“大”課題，雖然也能關(guān)聯(lián)教育教學(xué)的實(shí)際情境，但更多是來自于“熱門”話題或上級的課題建議，往往不是參與研究的教師最迫切的需求，且課題研究周期長，過程中容易使參與研究的教師產(chǎn)生倦怠，學(xué)生受益不大，教師在專業(yè)成長上也沒有明顯的成就感。

其次，教育教學(xué)工作需要遵循大的教育學(xué)規(guī)律和原則，但工作的對象是千差萬別的每一個具體學(xué)生，大課題的研究成果有比較普遍的指導(dǎo)意義，卻在更具體的問題面前顯得“高遠(yuǎn)”。這時候，還是“小”課題更加具有操作性，更有利于教師做好針對具體教室、具體學(xué)生的教育。

例如，我們在班級里遇上各種各樣的學(xué)生問題，可以進(jìn)行諸于“新環(huán)境下班級管理”這類的“大”課題研究，但是要將研究成果應(yīng)用于具體的學(xué)生成長，會有很大一段距離，甚至無能為力。這時候，針對具體學(xué)生具體問題的“小”課題就顯示出了巨大的優(yōu)勢。在班主任崗位上，我遇到過一個特殊的孩子。據(jù)說一二年級的時候，這孩子毫無規(guī)則意識，上課時在教室里隨意走動，大聲笑鬧，或者干脆出了教室不見人影。三年級時他被無奈的家長送到了私立學(xué)校，四年級時回來了。這時候我是班主任。我發(fā)現(xiàn)，離開一年，孩子不僅沒有“脫胎換骨”，反而問題更多了。他蔑視任何規(guī)則，第一次班級活動排練，他不聽負(fù)責(zé)人的指令，理由是“我為什么要聽她的”；他識字量少，閱讀有很大困難，卻不肯接受幫助，理由是“很多人沒讀書不也出名了”；他所有的對錯都以自己的判斷為標(biāo)準(zhǔn)，無論誰有意見，都是用“誰信呢”三個字回答；他低自尊，不把“優(yōu)秀”放在眼里，覺得優(yōu)秀不優(yōu)秀都是一個“人”，沒有區(qū)別；他甚至經(jīng)常說生活沒意思，爸爸媽媽都不愛他，想自殺……同時我也發(fā)現(xiàn)，以往的經(jīng)驗(yàn)、“愛”的教育原則等等對他都無濟(jì)于事，很多有關(guān)“大”課題的研究成果更解決不了問題。那好吧，只有將這個孩子作為一個課題來對待了。我開始找更多的專業(yè)書籍閱讀研究，直到碰上臺灣梁培勇教授策劃主編的《兒童偏差行為》，才發(fā)現(xiàn)這孩子的所有表現(xiàn)都與“注意力不集中/多動癥”綜合型癥狀吻合，只有給予科學(xué)的診療才能促其改變。面對目前中國專業(yè)的兒童偏差行為心理診療的資源貧乏現(xiàn)狀，我重新與家長溝通，一起重新認(rèn)識問題，以足夠?qū)I(yè)的方法、極大的耐心和孩子相處，引導(dǎo)他一步步靠近正軌。果然，很快我們和孩子之間重新建立了信任，他能主動盡最大的努力控制自己的行為，給課堂和同學(xué)帶來的干擾漸漸減少。

我想，如果教師能將自己遇到的每一個教育教學(xué)中的實(shí)際問題，都自覺當(dāng)作課題來研究，教育教學(xué)工作就能收獲一個個驚喜。

第三，“小”課題的研究因?yàn)檫h(yuǎn)離了形式主義和功利主義，每一步都是包含著教師的思考、探索和實(shí)踐，往往會結(jié)出更豐碩的果實(shí)。管建剛老師的作文教學(xué)成果不是來自于“大”課題的研究，而是來自于班級學(xué)生作文的需要，在大量的課堂實(shí)踐積累中，收獲了累累碩果；李吉林老師的情境教學(xué)，起初也不是作為“大”課題立項(xiàng)展開研究的，而是以“小”課題的形式從課堂實(shí)踐中萌芽的。

當(dāng)然，“小”課題收獲的成果算不算得上“碩果”，沒有必要都拿是否出版了專著，是否產(chǎn)生了足夠廣泛的影響力為衡量標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)促進(jìn)了課程的建設(shè)、學(xué)生的成長、教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，就是最豐碩的成果。筆者從講故事到構(gòu)建聽讀課程，一開始在自己班級內(nèi)實(shí)踐探索，有了從實(shí)踐到理論的總結(jié)后，課例和論文受到多家教育刊物的關(guān)注并發(fā)表推介，慢慢地很多一線教師也喜歡上了聽讀課。在課程整合的大背景下，我基于對母語課程的理解和學(xué)生成長的需要，與工作室老師一起開展“多維拓展式閱讀教學(xué)”的實(shí)踐探索，然后又進(jìn)行“為學(xué)生全生活著想”（葉圣陶語）的母語課程的構(gòu)建，積累了大量的課程資源，還編寫了兩本用于課堂教學(xué)的校本教材，在多家教育刊物發(fā)表了有關(guān)課例、敘事、論文，還應(yīng)邀做過專題。應(yīng)邀到各地進(jìn)行課程指導(dǎo)的時候，我們的“小”課題成果受到了老師們的廣泛肯定。這些課題沒有繁瑣的申請立項(xiàng)，沒有寫程式化的各種報告，師生卻收獲了很多，何樂而不為呢！

“小”課題雖小，卻“小”得實(shí)在，能解決教育教學(xué)中的具體問題，還能通過“小”課題的積累，不斷提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。如此“小”課題，值得用心去做。當(dāng)然，用做“小”課題的態(tài)度研究“大”課題，也一定會結(jié)出碩果的。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳