對語文教學落實《中華經典誦讀工程實施方案》的幾點思考

邵克金 徐林祥

2018年9月，教育部、國家語委印發(fā)了《中華經典誦讀工程實施方案》（以下簡稱“方案”），該方案要求通過開展經典誦讀、書寫、講解等文化實踐活動，挖掘與詮釋中華經典文化的內涵及現實意義，引領社會大眾特別是廣大青少年更好地熟悉詩詞歌賦、親近中華經典，更加廣泛深入地領悟中華思想理念、傳承中華傳統(tǒng)美德、弘揚中華人文精神。我們認為，語文教學落實該方案，應從以下三個方面著力。

一、遵循語言表達文化的規(guī)律，全面落實方案

一般認為，廣義的文化是指人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和，狹義的文化特指人類的精神財富，如文學、藝術、教育、科學等?！爸腥A經典”屬于狹義文化范疇，而且是經過了漫長的時間積淀至今仍彰顯生命活力的人類精神財富。文化的傳承與表達可以通過實物形式，也可以通過口耳相傳的形式，但最主要的形式是通過語言形式。語文教學落實方案，須遵循語言表達文化的規(guī)律。

語言是文化的載體，文化可以通過語言來表達，此時語言與文化的關系是形式與內容的關系。學習并傳承中華經典文化是語文課程的重要內容，語文課程標準即規(guī)定了“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”[1]“傳承中華文化。通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化”[2]等課程目標?！拔幕瘋鞒信c理解”還被作為語文學科核心素養(yǎng)之一寫進了《普通高中語文課程標準（2017年版）》?？梢?，語文課程、教材、教學都應當承載中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化。

同時，語言本身也是文化的一種樣式，是文化的重要組成部分，此時語言與文化的關系是部分與整體的關系。因此，語文課程本身就蘊含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化資源；語文教材本身也呈現、表達著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化內容；語文教學還應當挖掘、展示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的基因。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是通過漢語言文字傳達出來的，又是蘊含在漢語言文字之中的。語文教師不僅要教學漢語言文字承載的文化，而且要引導學生感受、理解漢語言文字本身蘊含的文化。語言文字承載的文化是易理解的，語言文字本身蘊含的文化，理應是語文教學要特別關注的，然而卻也是語文教學常常忽視的。我們的語文教學似乎在揭示語言文字本身的文化內涵上尚未形成自覺意識。

以語音所蘊含的文化為例。漢語可以用諧音來表義，如過年“?！弊值怪N，是因為“倒”和“到”諧音，可以表達“福到了”的吉祥義；不小心打碎了杯碗，我們會說“碎碎（歲歲）平安”，因為“碎”和“歲”諧音。因為諧音，漢語中有大量的諧音歇后語，如“隔窗吹喇叭——名（鳴）聲在外”“臘月的天氣——動手動腳（凍手凍腳）”；有“諧音雙關”修辭法，如“道是無晴卻有晴”中的“晴”諧音“情”。在傳統(tǒng)的訓詁方法中，有專門的“因聲索義”法，這種方法常用來破通假、求語源和解釋連綿詞，背后的學理依據正是諧音的運用。

漢語的詞語結構也體現著我們的民族文化。如“陰陽”“禍?！薄叭∩帷薄斑M退”“長短”“剛柔”“高低”“上下”等正反義構詞，體現了漢民族辯證的思維方式和中庸的價值取向?！敖淌?、實驗室、盥洗室、教研室、地下室、休息室、操作室、會客室、辦公室、檔案室、儲藏室、會議室、駕駛室”這種“屬加種差”的造詞方式，與六書中的形聲造字法有著高度的一致性。而“自強不息”“厚德載物”“浩然之氣”等詞語本身就蘊含著豐富的中華文化的密碼。

漢語的句法有個鮮明的特點是重意合，不重形合，反映出漢民族鮮明的思維特點。比如，漢語的簡單句可以沒有主語，也可以沒有謂語，如“下雨了！”“火車！”。漢語的復句以少用關聯詞為常，如“他不干，我干”這個復句的兩個分句間的邏輯關系至少有“因果”“假設”“轉折”“讓步”等四種可能，怎么理解得看語境。漢語的搭配有很多沒法用形式語法解釋，只能從語義上解釋，如“跪香”意思是“跪一炷香的時間”，“吃館子”表示“去館子里吃”。漢語基于意合的簡縮也很豐富，有大量的縮略詞、緊縮復句，甚至近幾年還出現了“人艱不拆”這樣從復句簡縮而來的新興成語。這種重意合的特點在古代漢語中更為常見，如“吾得兄事之”中的“兄”本是名詞，這里得理解成“像兄弟一樣”；“驢不勝怒，蹄之”中的“蹄”本來也是名詞，這里得理解為動詞“用蹄踢”。漢語中大量的成語更是對整個歷史故事或寓言故事的意合。

漢語言文字蘊含著豐富的文化內涵，限于篇幅，本文不再列舉。我國文化語言學自20世紀80年代末以來在這方面已積累了相當豐碩的成果，但這些成果至今還沒很好地進入中小學語文教育，這值得我們去對接、整理、吸收。

二、探討基于語文核心素養(yǎng)的課程內容與教學方法，主動落實方案

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的語文核心素養(yǎng)，同時將課程內容設置為十八個學習任務群，其中就包括“當代文化參與”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“跨文化專題研討”等專門的文化專題學習任務群。學科核心素養(yǎng)的提出，意味著課程觀與教學觀的轉變：“課程即問題”“教學即研究”。[6]學習任務群的設計則更突出了課程的問題意識和教學的研究導向。語文教學落實《中華經典誦讀工程實施方案》，要探討基于語文核心素養(yǎng)的課程內容與教學方法。

首先，課程即問題，要依據問題來設計中華經典的課程內容。中華經典浩如煙海，如何讓無序的經典有序地進入語文教學，這需要我們根據學生的學情，進行專題化的篩選整合，設計出一個個以問題為導向的學習任務群。比如“：《莊子》與《老子》相比，思想上有著怎樣的繼承與發(fā)展？老莊思想對中國古代文人有著怎樣的影響？我們今天該如何揚棄？”“秦漢散文有哪些類型？藝術特色如何？唐宋古文運動在學習秦漢文風上有怎樣的體現？”“中國傳統(tǒng)詩歌是怎樣發(fā)生發(fā)展的？其主題和表達方式主要有哪些？有何現代意義？”在大問題下又可設置數個小問題，以此統(tǒng)領課程內容。這樣就形成了“大問題—小問題—群文—單篇”的學習序列，從而使學生對中華經典文化的某些專題能形成較為深刻而系統(tǒng)的認識。如“中國傳統(tǒng)詩歌”可以按“朝代”“體裁”“題材”“風格”“意象”等進行分類。以“意象”為例，可以梳理出中國古典詩歌中的各種常見意象及相關的詩作，提出“中國古典詩歌中的意象是如何發(fā)展成熟并固化為特定文化義的”這樣的問題，從而讓學生探究各意象的形成歷程及其蘊含的文化義，同時構成相關的課程內容。如下表：

其次，教學即研究，要倡導用研究性學習的方法來研習中華經典，研究經典寫了什么、如何寫的、為什么這么寫。以“古詩中的‘梅意象發(fā)展及文化義的定型”專題研習為例，歷代詩詞中寫了哪些類型的“梅”？用了怎樣的表現手法來寫？為什么要這樣寫？這就要求教師帶領學生按朝代順序搜集關于“梅”的詩詞進行群文閱讀、對比閱讀并參讀相關專論，開展相關的討論等。通過這樣的系統(tǒng)學習，學生可以認識到“梅”是如何一步步從實用之果，如“摽有梅，其實七兮！求我庶士，迨其吉兮”（《詩經·召南·摽有梅》）；到觀賞之花，如“折花逢驛使，寄與隴頭人。江南無所有，聊贈一枝春”（南北朝·陸凱《贈范曄詩》）；再到寄情言志之物，如“柳條弄色不忍見，梅花滿枝空斷腸”（唐·高適《人日寄杜二拾遺》）；最終定格為“清白圣潔”“一身傲骨”“百折不撓”等文化意義并成為一種道德與志向標桿乃至上升為中華民族精神象征，如“不經一番徹骨寒，怎得梅花撲鼻香”（唐·黃檗《上堂開示頌》），“零落成泥碾作塵，只有香如故”（宋·陸游《卜算子·詠梅》）。這個認識過程既有知識的獲取和審美的熏陶，也能增強學生對“梅”所蘊含的民族文化義和民族精神的認知。更重要的是，這種研究性學習的過程有重要的方法論價值，能發(fā)展和提升學生的思維，學生能由此及彼而鉆研其他意象的發(fā)展歷程。此外，學生在學習過程中還可以積累關于梅的詞語及詩句，把這些積累轉化為運用，可以實現語言建構與運用的目標；還可以學到“托物言志”“意象”“意境”“詩詞格律”等有關知識，提高了鑒賞能力并能運用這些知識作文或賦詩填詞。在此過程中，語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解融為一體，促成了語文素養(yǎng)的整體提高。

三、體現語文學科學語文、用語文的特點，有效落實方案

語文課的經典誦讀，不同于政治課、歷史課的經典誦讀。語文教學落實《中華經典誦讀工程實施方案》，要體現語文學科學語文、用語文的特點，要寓思想教育、文化傳承于語言建構與運用之中，讓學生在提高語文聽說讀寫能力的同時，認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一方面，通過聽經典、讀經典來了解與接受中華經典。對中華經典文化的理解與傳承需要大量的聽、說、讀、寫訓練。從語言輸入角度來說，積極開展聽經典和讀經典活動應努力實現以下幾點目標：

一是提高對中華經典文本的感知力。聽讀的過程就是培養(yǎng)語感的過程，語感理論告訴我們，要提高語感，最直接的手段便是廣泛接觸相關語料。中華經典，特別是傳統(tǒng)文化經典在語言形式上主要是文言，與現代漢語在表達方式上有較大差異，唯有多讀多聽才能提高文言表達上的語感。

二是加深對中華經典文本表達的中華傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的認識和理解。所謂“讀書百遍，其義自見”，對于文言色彩濃厚的中華經典，我們更需要多聽、多讀、多思。

三是提高對中華經典文本的語理認識。語文意義上的聽讀應該比一般的聽讀要有更高的要求，不僅要知其然，還要知其所以然；不僅要能意會，還要能言傳。比如，孟子以善辯著稱，我們在閱讀孟子的作品時，就應該對孟子的語言藝術具有語理上的認識。試以《孟子·梁惠王下》中孟子與齊宣王的一段對話為例來說明。

齊宣王問曰：“湯放桀，武王伐紂，有諸？”

孟子對曰：“于傳有之?！?/p>

曰：“臣弒其君，可乎？”

曰：“賊仁者謂之賊，賊義者謂之殘；殘賊之人謂之一夫。聞誅一夫紂矣，未聞弒君也?！?/p>

齊宣王擺出作為臣子的商湯放逐夏桀和作為臣子的周武王討伐商紂王這兩個客觀的歷史事實，質問孟子這種臣弒其君、以下犯上的行為是否是對的。如果在君臣之道這個論題上回答，是很難應對的。孟子回答的高妙之處在于抓住夏桀和商紂兩位君王荒淫殘暴、為君不君的事實，指出他們是敗壞仁義的殘賊獨夫，這也就等于重新定義了他們與商湯、周武王的關系。也就是說，在孟子看來，齊宣王的問題在于對“君”的概念理解不當，因而錯誤地認識了商湯放逐夏桀和周武王討伐商紂王兩個歷史事件。在辯術上這叫否定對方的論題，孟子對該論題的否定是藝術化地避開了齊宣王的客觀之君而言道義之君。所以孟子說周武王對商紂王的行為是“誅”而不是“弒”。這里還得弄明白“誅”與“弒”的區(qū)別：把罪人殺死叫“誅”，臣殺君、子殺父這種行為叫“弒”。這樣的語理認識不僅理解了文言字詞，對文本內容理解的深刻度也是非同一般的。

四是增強傳承、弘揚中華經典文化的自信心、責任感。聽讀經典的過程也就是獲取經典中的思想文化信息的過程，大量聽讀中華經典的過程也就是在用經典教育學生并進行民族價值觀念同構的過程。隨著對中華經典文本內容理解和語理認識的加深，學生弘揚中華經典文化的自信心、責任感也會不斷增強。

《中華經典誦讀工程實施方案》為語文教學中開展聽經典、說經典、讀經典、寫經典提出了比較明確的建議，如“以誦讀、書寫、講解等文化實踐活動為主要形式”“舉辦中華經典誦寫講大賽”“開展推廣普通話宣傳周、閱讀節(jié)、漢字文化節(jié)、詩歌節(jié)、讀書會等形式多樣的語言文化活動，建設‘中華誦‘經典伴我成長‘最美誦讀等一批校園誦讀品牌”。語文教師還可以利用復述、演講、辯論、征文、看經典電影、演經典舞臺劇等多樣化的聽說讀寫活動落實《中華經典誦讀工程實施方案》。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：6.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：7.

[3][5]許慎撰，段玉裁注.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：127，744.

[4]鄒曉麗.基礎漢字形義釋源（修訂本）——《說文》部首今讀本議[M].北京：中華書局，2007：64.

[6]鄭昀，徐林祥.從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”——新中國成立以來語文學科教學目標述評[J].課程·教材·教法，2017（10）.