心理育人視域下生命教育的路徑

連淑芳

(上海政法學(xué)院 社會管理學(xué)院， 上海 201701)

我國心理育人工作從20世紀80年代開展以來，取得了許多重要成果。但心理育人質(zhì)量提升體系較落后，尚未能適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的迫切需求。為此，近年來黨中央高度重視人的心理和諧建設(shè)：黨的十六屆六中全會首次提出心理和諧的理念；十七大報告提出了注重人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的重要任務(wù)；十八大報告指出立德樹人是教育的根本任務(wù)；十九大報告指出要加強社會心理服務(wù)體系建設(shè)；教育部于2017年12月出臺的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，更是明確提出高校要構(gòu)建“心理育人質(zhì)量提升體系”。這就意味著高校不僅要將心理育人真正納入人才培養(yǎng)方案，而且在心理育人質(zhì)量方面急需找到切入點。

生命教育是青少年素質(zhì)教育中一個刻不容緩的心理育人課題。本文嘗試秉承“以人為本”的教育理念，以心理育人為立足點，結(jié)合青少年素質(zhì)教育的實際，從生命教育的進展和內(nèi)涵入手，尋找生命教育的有效路徑，特別關(guān)注加強情緒教育、提高情緒管理能力這一重要內(nèi)容，以促進青少年健康情緒培養(yǎng)體系的構(gòu)建，關(guān)注健康情緒的階梯訓(xùn)練模式研究，達成青少年對自身生命意義的領(lǐng)悟和自我身份認同，使之能夠熱愛、珍惜生命，達到身心和諧發(fā)展。

一、生命教育的進展和內(nèi)涵

歷史上關(guān)于生命的含義有著不同角度的理解。追根溯源，對于人及其生命的關(guān)注早在古希臘時期開始，古希臘哲學(xué)家提出“生命力”的概念；中國古代哲學(xué)家主要是從物理或哲學(xué)角度來闡明，把“氣”看作人體的生命之源，或者把生命看成一個物質(zhì)運動過程如“生”與“死”。18世紀以前，有源于《古蘭經(jīng)》和《圣經(jīng)》等天啟宗教經(jīng)典的神創(chuàng)論或創(chuàng)世說、特創(chuàng)論。到了近現(xiàn)代，思想家和學(xué)者們大多從生物與倫理等角度去界定，如恩格斯在其著作《反杜林論》中指出生命是蛋白體的存在方式，又如達爾文的生物進化論，再如史懷澤的“敬畏生命”倫理思想等；特別是馬克思和恩格斯從多方面對人的本質(zhì)作出了闡釋，為青少年生命教育提供了理論基礎(chǔ)。

生命教育的誕生與發(fā)展也遵循一定的脈絡(luò)并且有其特色。1968年美國學(xué)者杰·唐納·華特士首次倡導(dǎo)生命教育理念，并創(chuàng)建加州阿南達智慧生活學(xué)校進行實踐。隨后，這一新思潮風(fēng)靡全球，日本、澳大利亞、加拿大、英國、新西蘭、美國、德國、瑞典等國家以及我國港臺地區(qū)、內(nèi)地(大陸)等都相繼開展探索活動[1]。比如：1964年日本學(xué)者谷口雅春出版了《生命的實相》；1989年后教育界提出“余裕教育”理念，倡導(dǎo)“熱愛生命，選擇堅強”；1979年澳大利亞開辦了“生命教育中心”，加拿大開辦了“學(xué)生生命教育公司”；1986年英聯(lián)邦建立了14個沿襲澳大利亞生命教育中心的機構(gòu)；1988年新西蘭成立了非營利性機構(gòu)“生命教育(計劃)”；1963年美國開始“死亡教育”，到20世紀90年代，中小學(xué)生命教育已基本普及，分為人格教育、迎接生命挑戰(zhàn)的教育、情緒教育三類；德國推行“死亡的準備教育”和“善良教育”；瑞典始于1900年愛倫·凱《兒童的世紀》一書，弘揚以兒童為本位的教育觀念；我國臺灣地區(qū)施行全人教育，設(shè)立了“生命教育委員會”，把2001年定為“生命教育年”；我國香港地區(qū)2001年出版《愛與生命》教育系列，2002年成立了生命教育中心，以社區(qū)和中小學(xué)為陣地，圍繞人與人、人與他人、人與環(huán)境和人與宇宙四項內(nèi)容開展教育；我國大陸(內(nèi)地)盡管起步比較晚，但發(fā)展比較迅速，理論與實踐研究經(jīng)歷了從引進到創(chuàng)新的過程。自20世紀90年代以來，我國大陸(內(nèi)地)在借鑒我國臺灣、香港地區(qū)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，全面實施素質(zhì)教育，倡導(dǎo)以人為本，開展追求身心和諧發(fā)展與知情行統(tǒng)一的全人教育。尤其是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育。促進德育、智育、體育、美育有機融合，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，使學(xué)生成為德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！边@標志著生命教育正式成為六大教育之一，首次成為國民教育的重大主題。此外，《“十三五”國家老齡事業(yè)發(fā)展和養(yǎng)老體系建設(shè)規(guī)劃》也包含老年人生命教育內(nèi)容，可以說政府已經(jīng)從頂層設(shè)計重視生命教育這一重要心理育人課題。

綜上所述，我國和國外的生命教育發(fā)展不平衡且各有特色。一是國外的生命教育率先開展，其理論體系和實踐經(jīng)驗較為豐富，特別是西方生命教育重視死亡教育以及對生命價值的追尋，形成政府、社會、學(xué)校與家庭四位一體的體系，取得了較好成效[2]；二是我國生命教育大多集中在學(xué)術(shù)研究，經(jīng)驗略顯不足。在理論上，大多數(shù)學(xué)者通過心理學(xué)、生命哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和生命科學(xué)等學(xué)科理論來研討，部分學(xué)者借鑒西方理論融入我國傳統(tǒng)文化來加大生命教育的傳播力度。在實踐研究上，分為教學(xué)導(dǎo)向的課程建設(shè)研究、模式導(dǎo)向的實踐探索和問題導(dǎo)向的現(xiàn)狀調(diào)研三類。政府也出臺了給力的政策，支持生命教育事業(yè)的發(fā)展。但是總體來說我國還存在本土化生命教育理論研究薄弱、未能全面普及生命教育實踐、具有高生命素養(yǎng)和生命教育能力的師資培訓(xùn)缺乏等問題[3]。

縱觀生命教育的發(fā)展歷程和研究，有兩個方面的啟示：一是生命教育是本真教育的回歸。生命教育是隨著人類社會由工業(yè)向后工業(yè)轉(zhuǎn)型而興起的一種教育思潮，是社會轉(zhuǎn)型期之教育轉(zhuǎn)型的標志之一，體現(xiàn)了“以人為本”的理念，體現(xiàn)了教育的本質(zhì)是為了個體的全面和諧發(fā)展。二是生命教育內(nèi)涵比較豐富，迄今為止尚無一個統(tǒng)一的概念。其概念的界定既有針對生命現(xiàn)實問題，也有反思教育目的和內(nèi)容，還有審視教育性質(zhì)與方法。顧名思義，生命教育就是有關(guān)生命的教育，因此可以將與生命有關(guān)的任何主題都納入生命教育范疇。它分為廣義與狹義兩種：狹義是指的是對生命本身的關(guān)注，包括一切自然生命；廣義是指的是一種全人的教育，它不僅包括對生命的關(guān)注，而且包括對生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升。《上海市中小學(xué)生命教育指導(dǎo)綱要》對生命教育的定義就很確切：一種旨在幫助學(xué)生認識生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命，提高生存技能，提升生命質(zhì)量的教育活動。的確，人的教育是教育之根本。社會上的一些亂象如情緒失控、人性扭曲、價值觀錯誤和漠視生命等，生命教育正是解決其的良方。

二、生命教育的緊迫性

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的發(fā)布代表政府對生命教育的高度重視，許多專家和學(xué)者也形成了一股對生命教育的理論和實踐探索熱潮。但是，每年發(fā)生在青少年身上的各類學(xué)校安全事故、非正常死亡，校外事故，因家庭監(jiān)護缺位、自我保護意識和能力缺乏等原因引發(fā)的傷害事故仍數(shù)量驚人?？梢娚逃男Ч匀徊槐M如人意，沒有能夠較好地走進青少年的心里，其主要原因在于以下兩個方面。

(一) 生命教育本身存在的效果問題

如前所述，我國內(nèi)地(大陸)由于生命教育起步較晚，對生命教育的認知又大多來源于香港、臺灣地區(qū)以及西方國家，尚沒有形成基于國情具有自身特色的理論基礎(chǔ)和實踐領(lǐng)域的有效教育路徑。即現(xiàn)階段的生命教育仍存在一些需要解決的問題，如本土化生命教育理論研究薄弱，還未能全面普及生命教育實踐、具有高生命素養(yǎng)和生命教育能力的師資培訓(xùn)缺乏等。教育轉(zhuǎn)型期對生命教育的渴求在我國教育體系中處于長期缺位和低效的狀態(tài)，無助于青少年的成長成才，這也是導(dǎo)致青少年傷人傷己事件頻發(fā)、漠視自己和他人生命的重要原因。為此，政府和教育界深刻意識到生命教育應(yīng)該是青少年素質(zhì)教育中非常重要的一個心理育人課題。

(二) 青少年成長過程中存在的生命困頓問題

生命困頓問題具體體現(xiàn)在三個方面：

一是所處時代帶來的心理壓力問題。隨著社會競爭加劇，青少年學(xué)習(xí)和發(fā)展的壓力也與日俱增，他們往往缺乏理智的判斷和解決方式，心理問題增多。值得關(guān)注的是，女生在身心方面的特殊性和社會遺存的性別刻板印象甚至歧視，會使她們處于比較弱勢的地位，在成長的不同時期面臨的生存、人際、情感、學(xué)習(xí)或者就業(yè)等壓力遠遠大于男生。如周宏等認為，性別刻板印象會為女大學(xué)生就業(yè)預(yù)先設(shè)置性別壁壘,造成消極影響[4]。這對她們的生命發(fā)展有著或多或少的影響，如受傳統(tǒng)觀念和性別歧視的影響，她們對自身生命還存在自我貶低、自我放縱或者人為設(shè)限等不良的認知和行為。正如心理學(xué)研究所表明的，適度的壓力能夠提高活動效率，但過度的壓力卻可能造成青少年心身疾病乃至行為反常，諸如生病、吸毒、自殘、自殺、傷人、殺人、虐待動物等漠視生命的現(xiàn)象時有發(fā)生，影響了生命質(zhì)量，令人扼腕嘆息。

二是人際關(guān)系疏離帶來的茫然焦慮問題。全球化與多元文化時代下青少年與大自然生命、社會群體、他人和自己的和諧共處面臨著諸多生命難題。例如表現(xiàn)在與大自然生命的關(guān)系日漸冷漠，如虐待、殘害動物；與社會群體的關(guān)系疏遠，出現(xiàn)諸如心靈漂泊、行為無序、精神焦慮等邊緣性狀態(tài)；與他人的關(guān)系漸趨淡漠，如過度依賴電子設(shè)備、家庭關(guān)系緊張或者冷漠；對自我的茫然無措，如孤獨、糾結(jié)、麻木甚至自殘自殺。青少年網(wǎng)絡(luò)成癮、嚴重心理疾病、自殺、意外傷亡及傷害他人、虐待動物的事件頻頻發(fā)生，引起社會廣泛的關(guān)注。如英國的一項調(diào)查表明，14歲是開始曠課逃學(xué)的高峰期；15～16歲是毒品、網(wǎng)絡(luò)成癮的高峰期；16歲是男性犯罪的高峰期；21歲是女性犯罪的高峰期。14～15歲孩子的犯罪率占總數(shù)的14%[5]。

三是青春期發(fā)育帶來的情緒失調(diào)問題。自我意識的發(fā)展，使青少年開始理性地審視自我，思考人生價值和人生意義。但其情緒的兩極化也日趨明顯，表現(xiàn)為情緒大起大落，易暴躁沖動和憂郁，易受他人、環(huán)境變化的影響。特別是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的高速發(fā)展，在使他們視野更加開闊的同時，價值觀念遭到?jīng)_擊，一旦遇到情感受挫、學(xué)習(xí)負擔(dān)、擇業(yè)困惑等問題，極易導(dǎo)致心理失調(diào)和行為失范等現(xiàn)象，加之對生命的認識模糊和不夠理性，很容易以極端的方式來解決。同時，青少年的挫折耐受力低，面對挫折容易輕言放棄。許多傷害他人和危害社會的攻擊性事件是由于人們心理受挫折后，產(chǎn)生的心理不和諧狀態(tài)引起的。

生命教育迫在眉睫，關(guān)注生命是教育觀念的一次根本性變革。通過生命教育，正確引導(dǎo)青少年樹立積極向上的人生價值觀，珍愛生命，完善人格，健康成長，讓學(xué)生成為一個完整的人，是“以人為本”教育理念的具體體現(xiàn)，也是“立德樹人”教育根本任務(wù)的現(xiàn)實要求。這也正是教育的初心和使命。

三、生命教育的有效路徑

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育偏重于向青少年傳授生存技能，卻忽視他們?nèi)烁?、意志、審美能力以及耐挫能力的培養(yǎng)，缺乏對生命意義的理解和欣賞。而且，由于不少學(xué)校和組織在開展生命教育時經(jīng)驗缺乏、形式單調(diào)、組織不周，教育效果并不好。因此，研究青少年生命教育問題，探索開展生命教育的路徑，提高青少年的生命意義感和生命質(zhì)量，促進心理育人機制的順利實施，對有效解決生命困頓問題和提升青少年心理健康水平具有十分重要的現(xiàn)實意義。

筆者認為構(gòu)建生命教育的有效路徑包括兩個方面。

(一) 青少年生命教育需要構(gòu)建全人教育的范疇

青少年生命教育是貫穿于生命發(fā)生和發(fā)展全過程的全人教育，它包含了個體從生到死的整個過程及其所涉及的方方面面。健康的個體應(yīng)該是處于生理、心理和社會的完滿狀態(tài)，因此生命教育應(yīng)從生命的生理、心理和社會意義三方面，通過知、情、意、行四個層次全方位展開。生命教育的核心目標在于，通過對青少年進行生命教育，引導(dǎo)他們樹立正確、積極的生命價值觀，學(xué)會對自我生命進行管理。生命教育指向人的終極關(guān)懷，是在充分考察生命本質(zhì)的基礎(chǔ)上提出來的，是一種全面關(guān)照生命多層次的人本教育。生命教育的終極目標應(yīng)當指向生命的價值。平時以生活的面目存在，在災(zāi)難來臨的瞬間人們將強烈地意識到生命的存在，因此珍愛生命，追求生命的價值才是生命的全部，也才是對生活的超越和真愛。生命教育的具體目標由以下四個方面構(gòu)成：(1)認知目標，包括發(fā)現(xiàn)和了解生命，確立合理的理想信念，解決心理矛盾；(2)情感目標，包括熱愛和珍惜生命，學(xué)會調(diào)控情緒，減輕壓力；(3)意志目標，包括保護和延續(xù)生命，培育抗挫折素質(zhì)，提高適應(yīng)能力；(4)行為目標，包括提升和激揚生命，預(yù)防傷害，提高個體競爭能力。青少年生命教育不僅需要安全教育、健康教育、道德教育，更應(yīng)該重視生命意義、終極關(guān)懷、人際關(guān)系、社會正義、生態(tài)環(huán)保、全球視野以及家國情懷，培養(yǎng)具有健康生理、心理和社會功能的合格人才。

(二) 青少年生命教育需要構(gòu)建生態(tài)系統(tǒng)的工程

個體的成長與發(fā)展是在生態(tài)系統(tǒng)工程下進行的，需要來自家庭、社區(qū)、學(xué)校、社會等多方面的滋潤。生命教育需要整合各方教育資源，運用多種教育手段，動員政府、社會、學(xué)校和家庭的教育力量，構(gòu)建一個“四位一體”的完整教育體系，形成大生命教育的合力。生命教育的實施是一個生態(tài)系統(tǒng)工程，包括生命教育目標的確定與細化、生命教育課程的開設(shè)與教材的編制、生命教育師資的培養(yǎng)等，其中還離不開政府、學(xué)校、家庭和社會的配合與支持。我國臺灣地區(qū)的生命教育得益于擁有較完整的社會支持體系，其實施包括政府制定政策、學(xué)校推動實施和民間團體從旁推動[6]。因此，把生命教育作為一個系統(tǒng)工程進行研究和實踐，只有在優(yōu)化教育資源、改革教育方式方法、形成全方位心理育人的格局上下功夫，才能使生命教育真正發(fā)揮實效，教育和引導(dǎo)學(xué)生提高生存技能，提升生命質(zhì)量。這就要注意處理好“四個關(guān)系”，注重發(fā)展的階段性；遵循“四個結(jié)合”，堅持全面滲透合理運用。即教會學(xué)生處理好生命與自我的關(guān)系、生命與他人的關(guān)系、生命與社會的關(guān)系、生命與自然的關(guān)系。在教育過程中，按照學(xué)生身心健康發(fā)展和教育規(guī)律，分階段循序漸進。遵循四個結(jié)合：認知、體驗與實際相結(jié)合，發(fā)展、預(yù)防和干預(yù)相結(jié)合，自助、互助與援助相結(jié)合，學(xué)校、家庭與社會相結(jié)合。在生命教育的實施上，需要做到政府指導(dǎo)、學(xué)校推進、社會支持、家庭配合。每一位教師、家長都有責(zé)任時時關(guān)注青少年的身心健康和珍惜生命的意識。要讓生命教育貫穿教育的全過程，以課堂教學(xué)為主渠道，充分整合和利用學(xué)校的教育資源優(yōu)勢，做到顯性課程與隱蔽課程相結(jié)合、知識傳授與親身實踐相結(jié)合、必修課與選修課相結(jié)合。例如學(xué)校應(yīng)當將生命教育課程納入教學(xué)課時安排，可以和學(xué)科教學(xué)、專題教育、課外實踐、校園文化、德育、體育、心理教育等有機結(jié)合起來，充分利用團隊活動、節(jié)日與紀念日活動、社會實踐活動等多種載體，開展專題性生命教育活動，讓學(xué)生感悟生命的價值。學(xué)校還可以建立官方網(wǎng)站、微信群、電話熱線、談心室、心理維護信箱等，隨時隨地幫助青少年消除不良情緒，保持健康的心理狀態(tài)；也可以通過野外生存、游泳、火災(zāi)逃生等模擬演練，鍛煉學(xué)生的生存能力；或通過參觀禁毒所、艾滋病展等培養(yǎng)學(xué)生的生命意識。

四、生命教育的重要環(huán)節(jié)

生命教育通過知、情、意、行四個層次全方位展開，無疑對生命教育的理論和實踐發(fā)展具有重大作用。值得注意的是，四個層次中的情緒情感層次對青少年的學(xué)習(xí)、生活和生命質(zhì)量具有決定性的影響，故加強情緒教育，提高情緒管理能力是開展生命教育中一個非常重要的環(huán)節(jié)。

健康的情緒可提升青少年的生命質(zhì)量。心理學(xué)研究表明，健康的情緒有助于建立良好的人際溝通，促進青少年的心理健康；反之，情緒的不恰當表達或壓力應(yīng)對技巧的缺乏可能導(dǎo)致嚴重后果。這是因為青少年時期是個體從不成熟過渡到成熟的時期，當其個體需要和滿足這種需要的能力不平衡時，壓力就產(chǎn)生了。壓力源主要有三種：生活變故事件；久處的壓力環(huán)境；日?，嵤?作業(yè)、考試、與人沖突等)。在面對壓力時，青少年會產(chǎn)生各種情緒，故采用何種策略更好地應(yīng)對并且緩解壓力，使自己能夠與周圍的環(huán)境相適應(yīng)是一個重要的問題。因為應(yīng)對策略是青少年心理健康的保護因子，所以如果面對現(xiàn)代社會競爭的加劇、教學(xué)的局限和家庭教育的弱化，青少年應(yīng)對乏力便可能存在各種心理困惑和障礙，影響其心理健康，甚至產(chǎn)生過激行為。而且，成人期不良的認知方式和處理問題方式也往往可以溯源到童年或青少年期的經(jīng)歷或者情感創(chuàng)傷。

壓力應(yīng)對策略涉及情緒管理能力。情緒管理指的是青少年對自身情緒進行覺知、控制與調(diào)節(jié)的手段。情緒管理能力包含情緒認知能力、情緒表達能力和情緒調(diào)節(jié)能力[7]。其核心是人本主義，它從對人的尊重、發(fā)展出發(fā)，充分發(fā)揚人性，體現(xiàn)生命的價值，提高青少年的情緒智力，使青少年能夠更好地適應(yīng)社會環(huán)境，不斷實現(xiàn)自身的發(fā)展。與之緊密聯(lián)系在一起的情緒智力理論，是20世紀90年代初美國學(xué)者彼得·薩絡(luò)維和約翰·梅爾提出的情緒管理理論，經(jīng)丹尼·戈爾曼在其《情緒智力》一書中提出并廣為流行。青少年都應(yīng)該重視培養(yǎng)和提高自己的情商，這有利于保持良好的生活態(tài)度，從容地應(yīng)對復(fù)雜的社會關(guān)系，實現(xiàn)自我發(fā)展。情緒智力理論與我們所要實現(xiàn)的素質(zhì)教育密切相關(guān)，具有許多積極的啟示意義。比如樹立智商、情商同步開發(fā)、均衡發(fā)展的觀念；尊重學(xué)生的主體性，把教育過程與學(xué)生個性的發(fā)展過程統(tǒng)一起來；改革單一評價與考試制度，采用適合學(xué)生特點的不同課程、教材和教法，因材施教。

情緒教育是一種有益的教育理念。20世紀以來，杜威、凱洛夫等強調(diào)個性的全面發(fā)展，他們主張教育不僅應(yīng)注重理性知識的傳播，更應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生感受他人情緒、表達個人情緒的能力。加強情緒教育，提高情緒管理能力，對提高青少年生命質(zhì)量意義重大。情緒教育的目的在于提升個體的情緒適應(yīng)水平，使個體對情緒變化有良好的自我覺察和約束，并且能夠適度運用理性和方法，較好地管理自己的情緒，調(diào)出最佳心境。值得反思的是，青少年很多的心結(jié)是各方面因素長期作用的結(jié)果?？陀^地說，現(xiàn)行的應(yīng)試教育制度、灌輸?shù)慕虒W(xué)手段對此有著不可推卸的責(zé)任。這種教育制度把教師、父母和青少年指揮得團團轉(zhuǎn)，孩子小小年紀就要學(xué)習(xí)與其心智不相符的內(nèi)容。其中，最大的問題就是過分強調(diào)青少年認知能力的提高，而忽略了情緒智力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，由此引發(fā)不少問題。比如在幼兒早期的發(fā)展中有五項能力的發(fā)展十分重要，它們是大動作、感官、認知、精細動作和社會性情緒。但是教師和家長非常注重感官、認知、精細動作的發(fā)展和學(xué)習(xí)，而對大動作和社會性情緒的教育偏忽視。特別是社會性情緒，一旦形成不良的情緒反應(yīng)以后就很難再矯正了。生命教育的長期缺失給我們警示：生命教育要未雨綢繆、預(yù)防為主，有識之士已經(jīng)非常明智地意識到充分的心理滋養(yǎng)的重要性。開展情緒教育，尤其是培養(yǎng)良好的情緒管理能力最好從孩子小時候開始。情緒管理能力的培養(yǎng)，政府、學(xué)校、家庭和個人的作用缺一不可。因此，迫切希望政府在體制上保障對青少年心理關(guān)照的制度化，老師和家長重視對青少年的生命教育和心理呵護，青少年自身更要樹立正確的觀念，通過情緒認知訓(xùn)練、合理化表達和宣泄等情緒調(diào)節(jié)方法的學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)自我情緒管理，為今后適應(yīng)社會生活奠定基礎(chǔ)，在全社會多途徑的幫助下，以健康的心態(tài)面對成長的困惑。

五、健康情緒的階梯訓(xùn)練模式

情緒管理能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練是每個人一生的功課，從小的方面說，關(guān)系到個體的生命質(zhì)量，從大的方面說，直接關(guān)系到社會的和諧穩(wěn)定。如前所述，可以在全人教育理念指導(dǎo)下，實施生命教育生態(tài)系統(tǒng)工程。即情緒教育要充分挖掘各種資源，建立青少年健康情緒培養(yǎng)體系，這是相當重要的。

(一) 情緒教育要依據(jù)個體心理發(fā)展的年齡階段而設(shè)計

個體心理發(fā)展的年齡階段的劃分是多種多樣的，學(xué)界存在以生理發(fā)展、心理性欲、種系演化、智力或思維水平、自我的矛盾、活動特點等為劃分標準。一般公認的是，依照生理年齡的自然階段，將青少年的發(fā)展階段分為：新生兒(出生至1個月)，乳兒期(1歲以內(nèi))，嬰兒期(1～3歲)，幼兒期(3～6歲)，兒童期(6歲至十一二歲)，少年期(十一二歲至十四五歲)，青年期(十四五歲至十七八歲)，成年期(18歲以后)。也可以按我國學(xué)制分期：3歲前嬰兒期為先學(xué)前期(托兒所)，3歲至六七歲為學(xué)前期(幼兒園)，六七歲至十一二歲為學(xué)齡初期(小學(xué)階段)，十一二歲至十四五歲為學(xué)齡中期(初中階段)，十四五歲至十七八歲為學(xué)齡晚期(高中階段)，十七八歲至二十一二歲為大學(xué)階段。

(二) 青少年健康情緒的階梯訓(xùn)練模式研究應(yīng)是關(guān)注的焦點

階梯訓(xùn)練模式設(shè)計的原則和依據(jù)是：隨著年齡的增長，兒童的情緒發(fā)展遵循著由混沌到分化，由簡單到復(fù)雜的過程；各年齡階段中的每一種具體情緒也遵循著同樣的規(guī)律；本訓(xùn)練類似于爬階梯，隨著階梯的升高，兒童的情緒得到發(fā)展，心智逐步走向成熟。根據(jù)上述三原則所進行的健康情緒訓(xùn)練統(tǒng)稱為健康情緒階梯訓(xùn)練。具體來說，可以結(jié)合對個體情緒發(fā)展的年齡特點分析，提出情緒階梯訓(xùn)練模式的嘗試措施。遵循“把握原則—認定問題—合理設(shè)計—管理情緒”的模式進行，以年齡階段為線索，根據(jù)人的生理和心理的發(fā)展歷程分階段地論述不同年齡階段個體情緒的特點、困惑和訓(xùn)練要領(lǐng)，設(shè)計的系列訓(xùn)練方案必須具有科學(xué)性和可操作性，能夠得到推廣和應(yīng)用。

(三) 青少年的情緒發(fā)展特點具有年齡階段性，要因材施教

不同年齡階段青少年情緒發(fā)展的特點不一樣，且每一種具體情緒在不同年齡階段的表現(xiàn)也不相同。成功的情緒教育必須針對發(fā)展階段設(shè)計，并隨著孩子心智的不斷成熟以不同的方式進行訓(xùn)練。了解人類情緒成長的規(guī)律，可以知道各年齡階段適合的情緒教育程度，也可知道逾齡失教的可能情形及補救方法。情緒教育有賴于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的不斷累積，讓青少年在面臨威脅、挫折或傷害時都可收放自如。比如嬰幼兒訓(xùn)練同理心與情緒調(diào)和的能力；幼兒園則是訓(xùn)練社交情緒的巔峰期，孩子有諸如不安全感、謙遜、嫉妒、羨慕、驕傲、自信等心理因素；初入小學(xué)及小學(xué)升中學(xué)是最重要的調(diào)適階段，關(guān)系到其自我價值觀、控制情緒及社會交往等；小學(xué)低年級學(xué)習(xí)自我意識、人際關(guān)系與做決定；到四、五年級時教他們同理心、克制沖動、發(fā)泄憤怒；等到了青春期，是發(fā)展情緒與社會能力的關(guān)鍵階段。多數(shù)孩子都是在11～16歲期間第一次接觸到性、飲酒、毒品、吸煙等誘惑；初、高中期是情緒發(fā)展上極艱難的時期，所有人都有自信低落與自我意識混亂多變的情況。此外，效果較明顯的情緒教育多是針對特殊問題設(shè)計的沖突解決課程，如情緒的認知課程，可教導(dǎo)幼年期的孩子認知快樂、憤怒等基本情緒，稍長一些再討論較復(fù)雜的嫉妒、驕傲、愧疚等。因此，情緒管理能力培養(yǎng)和訓(xùn)練必須是有針對性的，對不同年齡階段的人，情緒訓(xùn)練的方法、手段、內(nèi)容有所不同，而且隨著個體年齡的增長，情緒訓(xùn)練的重點也由從他人引導(dǎo)轉(zhuǎn)向個體自我調(diào)節(jié)。

六、結(jié)語

從根本上反思生命教育價值凸現(xiàn)和生命教育缺失的矛盾，努力探尋生命教育開展的有效路徑，促進生命教育的蓬勃發(fā)展是非常緊迫的任務(wù)。生命教育方興未艾，需要我們不斷去探索和實踐，幫助人們探尋生命意義，使青少年的身心都能夠得到全面和諧的發(fā)展，確保中國特色社會主義事業(yè)的興旺發(fā)達。