對(duì)語(yǔ)文課程“工具性”的新思考

熊明川

(四川文理學(xué)院 文學(xué)與傳播學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

一、問(wèn)題的提出

對(duì)語(yǔ)文課程“工具本質(zhì)”觀的批判，20世紀(jì)90年代至新課改初期已非常猛烈，時(shí)至今日還要再提，必然有絮叨之嫌。然而，從當(dāng)年“工具本質(zhì)”觀批而未倒，并以調(diào)和方式與“人文性”共存于課標(biāo)性質(zhì)之中，到新課改后“兩性統(tǒng)一”說(shuō)出現(xiàn)諸多問(wèn)題并被質(zhì)疑，及至2011年義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)修訂時(shí)性質(zhì)表述瞻前顧后態(tài)度模糊，工具性——這一幾乎與現(xiàn)代語(yǔ)文課程同歲、又多得語(yǔ)文前輩大家極力闡發(fā)的課程屬性，事實(shí)上已由“歷史遺產(chǎn)”變?yōu)椤皻v史包袱”，成為我們徹底認(rèn)識(shí)和清晰定位語(yǔ)文課程性質(zhì)的關(guān)鍵障礙。

讓我們把20世紀(jì)90年代以來(lái)對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)變化略作陳述：中華人民共和國(guó)成立以來(lái)的很長(zhǎng)時(shí)期，工具性都被視為語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。20世紀(jì)90年代起，語(yǔ)文教育領(lǐng)域掀起人文精神大討論，唯工具的語(yǔ)文教育因其帶來(lái)的“機(jī)械訓(xùn)練、靜態(tài)分析、‘移情’缺失”弊端而受到猛烈批判，[1]批判的結(jié)果，是“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一新的性質(zhì)表述取代了“工具性”一元化表述。新的性質(zhì)表述在獲得短時(shí)期認(rèn)可后，卻隨著教學(xué)實(shí)踐中“泛人文”的興起和其后“本色語(yǔ)文”“正道語(yǔ)文”等的糾偏再次受到質(zhì)疑：倪文錦認(rèn)為“工具性與人文性并不屬于一對(duì)范疇”，[2]王榮生則指出二者并非實(shí)指性概念，因此“相輔相成看來(lái)總不大容易”。[3]2008年起，李學(xué)、魏本亞、顧之川等學(xué)者嘗試放棄“詞語(yǔ)法”而改用“下定義法”明確“語(yǔ)文課程”概念，[4-6]筆者也曾撰文《語(yǔ)文課程的性質(zhì)言說(shuō)方式與內(nèi)涵重構(gòu)》予以支持。[7]2011年修訂后的義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)吸收這一思路，于“課程性質(zhì)”部分開(kāi)篇即說(shuō)“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這看來(lái)就是語(yǔ)文課程的“性質(zhì)定義”，但令人費(fèi)解的是，同在這一部分，修訂版課標(biāo)又保留了舊版“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”這一曾被普遍認(rèn)為是語(yǔ)文課程性質(zhì)的表述。

可以看出，上世紀(jì)90年代至今，“工具性”作為本質(zhì)屬性從未徹底退出語(yǔ)文課程舞臺(tái)，這一讓課程改革者拿不起又放不下的本質(zhì)屬性，已嚴(yán)重影響到語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)之路打通“最后一公里”。

梳理上世紀(jì)90年代以來(lái)對(duì)“工具本質(zhì)”觀的批判，主要有以下幾種意見(jiàn)：其一，語(yǔ)言是工具，從而得出語(yǔ)文是工具，這是概念的混淆；其二，“語(yǔ)言是工具”本身已經(jīng)受到20世紀(jì)存在主義語(yǔ)言論哲學(xué)的質(zhì)疑；其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本體的內(nèi)涵；其四，“工具性”并非語(yǔ)文課程所獨(dú)有；其五，“工具性”事實(shí)上帶來(lái)了語(yǔ)文教學(xué)繁瑣訓(xùn)練、靜態(tài)分析、機(jī)械拆解的弊端。[7]這些批判都很有道理，但這些批判似乎都忽略了一個(gè)問(wèn)題：語(yǔ)文課程的“工具本質(zhì)”觀是什么時(shí)候形成的？是從語(yǔ)文課程獨(dú)立之始就有且一以貫之的嗎？如果我們不對(duì)“工具本質(zhì)觀”進(jìn)行正本清源的歷時(shí)性考察，我們就難以動(dòng)搖“工具本質(zhì)觀”在一些人心目中的神圣地位，以致于諸多論者寧可一次次調(diào)和修補(bǔ)也不敢徹底放棄。

因此要想打通語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)的“最后一公里”，我們需要搞清楚如下一些問(wèn)題：“工具性”是不是從一開(kāi)始就是語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性？如果不是，它是怎樣一步步走上本質(zhì)屬性高位的？是什么原因和時(shí)代環(huán)境推動(dòng)它獲此高位？堅(jiān)持“工具本質(zhì)觀”會(huì)有怎樣的危害？今天我們?cè)撛鯓哟_定“工具性”的恰當(dāng)?shù)匚?，該怎樣表達(dá)語(yǔ)文課程性質(zhì)？

二、中華人民共和國(guó)成立前語(yǔ)文課程：工具性是重要功能屬性但不是本質(zhì)屬性

語(yǔ)言被視為一種工具，從晚清時(shí)期馬建忠的《馬氏文通》就開(kāi)始了，五四運(yùn)動(dòng)前后杜威先生訪華，他的實(shí)用主義教育觀和工具語(yǔ)言觀也深深影響著胡適、葉圣陶等人。但“工具語(yǔ)言觀”畢竟不等于課程層面的“工具語(yǔ)文觀”，而“工具語(yǔ)文觀”在清末民國(guó)時(shí)期也并不就是語(yǔ)文課程本質(zhì)觀。

1904年，《奏定學(xué)堂章程》頒布，語(yǔ)文課程獨(dú)立，中國(guó)文字、中國(guó)文學(xué)成為語(yǔ)文課程最早的名稱(chēng)。最早的語(yǔ)文課程是如何定位的呢？相關(guān)法定文件指出：中國(guó)文字“其要義在使識(shí)日用常見(jiàn)之字，解日用淺近之文理……供謀生應(yīng)世之要需?！盵8]6中國(guó)文學(xué)“其要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應(yīng)世達(dá)意之用?！盵8]9以上定位表達(dá)兩方面內(nèi)容：一是“學(xué)什么”的內(nèi)容目標(biāo)定位，一是“學(xué)會(huì)了有何用”的功能目標(biāo)定位。很明顯，“謀生應(yīng)世”的功能目標(biāo)定位將語(yǔ)文學(xué)習(xí)指向了應(yīng)付生活，這自然包含了“工具語(yǔ)文”思想，這一思想成為了后來(lái)葉圣陶“應(yīng)付生活”工具語(yǔ)文觀的源頭。但我們并沒(méi)有足夠的理由說(shuō)此時(shí)的工具功能定位就是對(duì)語(yǔ)文課程的本質(zhì)規(guī)定。

民國(guó)初創(chuàng)后，國(guó)家獲得形式上的統(tǒng)一，國(guó)人對(duì)教育也寄予了諸多期待，1912年的中小學(xué)語(yǔ)文課程均有“通解普通語(yǔ)言文字”“自由發(fā)表思想”“涵養(yǎng)文學(xué)興趣”“兼以啟發(fā)智德”等目標(biāo)定位。[8]272這些定位兼融了應(yīng)付生活的工具功能目標(biāo)(“自由發(fā)表思想”)和涵育情感、啟發(fā)智德等人文價(jià)值目標(biāo)。1919年五四運(yùn)動(dòng)后直到解放前，語(yǔ)文教育基本延續(xù)了這種雙重定位格局但更多側(cè)重于生活應(yīng)用的工具性目標(biāo)。不過(guò)我們必須指出，語(yǔ)文課程法定文件除在1929年小學(xué)課標(biāo)中唯一一次使用“以為表情達(dá)意的工具”這一表述，其余文件均無(wú)直接使用“工具”一詞作為課程定位。非但法定文件如此，民國(guó)時(shí)期的諸多語(yǔ)文教育論者，除葉圣陶、夏丏尊等，直接倡言“工具性”的也很少。彼時(shí)倒是另有一組概念成為討論熱門(mén)，那就是“形式語(yǔ)文”和“實(shí)質(zhì)語(yǔ)文”，多數(shù)論者支持語(yǔ)文是偏于“形式”的學(xué)科。所謂語(yǔ)文課程偏于“形式”，用夏丏尊的話來(lái)講，是指語(yǔ)文課程側(cè)重“從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力”，注重語(yǔ)言文字的“各種表現(xiàn)方式和法則”。[9]由此我們也不難理解，民國(guó)時(shí)期諸多教育論者高談?wù)Z文的“形式”與“實(shí)質(zhì)”，卻很少探討“工具性”，其原因正在于他們?cè)噲D對(duì)這門(mén)年輕的獨(dú)立課程進(jìn)行科學(xué)探索，以明確本質(zhì)，劃清邊界，如果一定要說(shuō)彼時(shí)對(duì)課程性質(zhì)有所認(rèn)識(shí)，那就是語(yǔ)文是偏于“形式”的學(xué)科，而不是“工具性”。中華人民共和國(guó)成立后，人們將“工具性”與“形式性”混同，這成為“工具性”攀上本質(zhì)屬性高位的重要原因之一。其實(shí)我們可以想想，“形式”和“實(shí)質(zhì)”是從課程“學(xué)什么”的內(nèi)容目標(biāo)著眼，“工具性”是從“學(xué)了作什么用”的功能目標(biāo)著眼，二者有顯著區(qū)別。

現(xiàn)在我們來(lái)單獨(dú)看看葉圣陶先生民國(guó)時(shí)期的“工具語(yǔ)文觀”。首先要說(shuō)的是，葉圣陶先生既多次談到語(yǔ)文偏于“形式”的特點(diǎn)，也常常談到語(yǔ)文的“工具性”特點(diǎn)，葉老并未將這兩個(gè)概念直接關(guān)聯(lián)起來(lái)或等同起來(lái)，也可看出二者有本質(zhì)區(qū)別。葉圣陶的“工具語(yǔ)文觀”是和他的“應(yīng)付生活觀”緊密聯(lián)系在一起的。他最早在1924年的《說(shuō)話訓(xùn)練》一文中即提出“語(yǔ)言是工具”的觀點(diǎn)，但他民國(guó)時(shí)期大量闡發(fā)“語(yǔ)文工具觀”和“應(yīng)付生活觀”是在20世紀(jì)30-40年代。比如他在1934年《專(zhuān)供應(yīng)用的書(shū)籍》一文中說(shuō)：“教學(xué)的時(shí)候利用語(yǔ)言和文字做工具，也無(wú)非為著便利，其總目標(biāo)卻在發(fā)展學(xué)生的知能；所謂知能包括思想和行動(dòng)，也就是整個(gè)的生活?！倍袛鄬W(xué)生成績(jī)的好壞，“要看他能否隨時(shí)利用了學(xué)得的東西去應(yīng)付實(shí)際的生活”。[10]20世紀(jì)40年代，他在《認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)》中指出：“國(guó)文，在學(xué)校里是基本科目中的一項(xiàng)；在生活上是必要工具中的一種?！碑?dāng)前的國(guó)文教育區(qū)別于舊式教育之處正在于“養(yǎng)成善于運(yùn)用國(guó)文這一種工具來(lái)應(yīng)付生活的普通公民”。[11]86-88以此兩例可見(jiàn)，葉圣陶之所以認(rèn)為語(yǔ)文是工具，實(shí)因?yàn)樗菑摹皯?yīng)付生活”的實(shí)用角度來(lái)理解的，工具性只是語(yǔ)文的功能屬性，而不是課程的本質(zhì)屬性。

綜上所述，中華人民共和國(guó)成立前所謂“語(yǔ)文是工具”僅表達(dá)了語(yǔ)文課程應(yīng)付生活的功能性特點(diǎn)，并不是語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性表達(dá)；它多見(jiàn)于代表學(xué)者個(gè)人觀點(diǎn)的論著，而幾乎不出現(xiàn)于法定文本，也能一定程度說(shuō)明這一問(wèn)題。

三、中華人民共和國(guó)成立后語(yǔ)文課程：工具性由一般屬性逐步升格為本質(zhì)屬性

中華人民共和國(guó)成立后，以葉圣陶在語(yǔ)文課程領(lǐng)域的崇高威望，其工具語(yǔ)文思想得以延續(xù)。但應(yīng)該說(shuō)，中華人民共和國(guó)成立后的前幾年，工具屬性同樣是語(yǔ)文課程的一般屬性，有時(shí)其重要性甚至還不及思想性、政治性；從20世紀(jì)50年代中葉起，根據(jù)當(dāng)時(shí)社會(huì)生活需要，以及語(yǔ)文思想界與各種非語(yǔ)文現(xiàn)象所展開(kāi)的斗爭(zhēng)，“工具性”以其突出的代表性及“工具”功能目標(biāo)與“形式”內(nèi)容目標(biāo)極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，其重要性日益突顯并被逐步推上“本質(zhì)屬性”高位。換句話說(shuō)，“工具性”成為本質(zhì)屬性，是“時(shí)勢(shì)造英雄”的結(jié)果，其間“工具性”的內(nèi)涵經(jīng)歷了從對(duì)葉老工具觀的擴(kuò)展到最終復(fù)歸的變化推進(jìn)過(guò)程。

(一)語(yǔ)文”被釋為“語(yǔ)言”，為工具本質(zhì)觀奠定了理論基礎(chǔ)

1949年，時(shí)任教科書(shū)編審委員會(huì)主任委員的葉圣陶提出：“把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文?！边@一說(shuō)法開(kāi)了把“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”等同于“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的先河，這為其后從“語(yǔ)言是工具”推演出“語(yǔ)文是工具”埋下了伏筆。比如葉圣陶在1962年《認(rèn)真學(xué)習(xí)語(yǔ)文》一文中說(shuō)“語(yǔ)言是一種工具”，[11]138就是在與“語(yǔ)文是工具”的等同意義上說(shuō)的。但如果要說(shuō)“工具性”就是課程本質(zhì)屬性還為時(shí)過(guò)早，此時(shí)葉圣陶的語(yǔ)文工具觀和解放前一樣，主要是在學(xué)習(xí)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)技能以應(yīng)付生活的意義上使用的。

1950年的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》(草案)最開(kāi)始部分并沒(méi)有“語(yǔ)文是工具”的相關(guān)表述，僅在文件的“教學(xué)方法要點(diǎn)”中提到“語(yǔ)文教學(xué)的基本原則，是使兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文工具”。[8]651954年《改進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的初步意見(jiàn)》文件中也沒(méi)有關(guān)于“工具性”的表述。可見(jiàn)這些做法是延續(xù)了解放前的慣例。倒是1954年文件強(qiáng)調(diào)了“對(duì)于入選的教材，首先要考慮它的思想內(nèi)容”的政治思想性，[8]651950年《初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本》“編輯大意”也同樣更多強(qiáng)調(diào)了思想政治教育任務(wù)而沒(méi)有關(guān)于工具性的提法，可見(jiàn)彼時(shí)政治性蓋過(guò)了工具性。

(二)“工具性”統(tǒng)整“形式”與“實(shí)質(zhì)”目標(biāo)，成為課程屬性最重要符號(hào)

以上現(xiàn)象的改變出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代中葉。1955年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱草案(初稿)》明確表述：“小學(xué)語(yǔ)文科是以社會(huì)主義思想教育兒童的強(qiáng)有力的工具?！盵8]81中學(xué)方面，1956年分科教學(xué)，漢語(yǔ)、文學(xué)教學(xué)大綱都將本課程表述為是一種“工具”，這樣一來(lái)，語(yǔ)文的“工具”屬性地位大大提升。但這也還很難說(shuō)它就是本質(zhì)屬性，因?yàn)閺拇缶V的整體表述來(lái)看，與其說(shuō)大綱在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的“工具本質(zhì)”屬性，還不如說(shuō)是借“工具”這一地位獨(dú)特的符號(hào)，在強(qiáng)調(diào)其背后所指向的思想政治教育、階級(jí)斗爭(zhēng)、言語(yǔ)交際等內(nèi)容。這其中，學(xué)會(huì)言語(yǔ)交際技能屬于“形式”目標(biāo)，政治思想教育、認(rèn)識(shí)生活等屬于“實(shí)質(zhì)”目標(biāo)，但其中強(qiáng)調(diào)“實(shí)質(zhì)”更多于強(qiáng)調(diào)“形式”，而此時(shí)的“工具性”已經(jīng)統(tǒng)整了“形式”與“實(shí)質(zhì)”目標(biāo)。這是語(yǔ)文背離解放前偏于“形式”課程定位的開(kāi)始，也是“工具性”內(nèi)涵背離葉圣陶語(yǔ)文工具觀的開(kāi)始。李海林曾評(píng)價(jià)說(shuō)：“工具論在理論上為載道論保留了余地，或者說(shuō)，它把載道論納入到自己的理論體系之中。這是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)失去自我的根本原因?！盵12]李教授所言很有道理。

(三)“工具性”被改造后混同于“形式性”，并最終成為本質(zhì)屬性

對(duì)政治性、思想性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，終于引起了諸多語(yǔ)文教育工作者的警覺(jué)并及時(shí)撰文予以糾偏。比較有意思的是，糾偏的武器除一部分人選擇了辨析“文道關(guān)系”(基本等同于解放前的“形式-實(shí)質(zhì)關(guān)系”)，[13]212更多人選擇了重新界定并強(qiáng)化“工具性”：人們將語(yǔ)文“工具性”中直接指向階級(jí)斗爭(zhēng)工具、思想道德工具的成分剝離出來(lái)，主要保留其作為言語(yǔ)交際的實(shí)用工具成分。如此一來(lái)，人們理解“工具性”的思路就變?yōu)椋赫Z(yǔ)文是用于應(yīng)付生活言語(yǔ)交際的工具語(yǔ)文應(yīng)以語(yǔ)言文字基本訓(xùn)練為主掌握語(yǔ)文工具為階級(jí)斗爭(zhēng)思想改造服務(wù)。由此，語(yǔ)文教育獲得兩個(gè)重大改變：第一是語(yǔ)文課中直接大量的思想灌輸和文本分析(即所謂“文學(xué)課”，但并不等于真正的文學(xué)性教育)被試圖剔除，比如洛寒在《反對(duì)把語(yǔ)文課教成政治課》中，肯定了語(yǔ)文要為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，但明確指出不是把語(yǔ)文課當(dāng)政治課來(lái)教，而是在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)“運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)”之后為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。[13]257-2581963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》將工具性表述為“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具”也可顯示這一變化，這一變化是對(duì)葉圣陶解放前“工具觀”意義的復(fù)歸。第二是被改造后的“工具”功能與語(yǔ)言文字基本訓(xùn)練的“形式”目標(biāo)產(chǎn)生了直接關(guān)聯(lián)(其實(shí)二者并不等同)，人們借用“工具性”的響亮名號(hào)，使其成為確保語(yǔ)文“獨(dú)當(dāng)之任”、反對(duì)各種“非語(yǔ)文”的有力抓手，“語(yǔ)文之用”與“語(yǔ)文之本”由此被混同起來(lái)，并最終推動(dòng)“工具性”成為本質(zhì)屬性。這其中的定鼎之論當(dāng)屬?gòu)堉竟摹墩f(shuō)工具》一文。張文開(kāi)篇即界定了“語(yǔ)文是個(gè)工具”的含義，然后明確指出：“對(duì)于語(yǔ)文的這種性質(zhì)，大家多半同意，看法上沒(méi)有什么出入”，[13]325-326這應(yīng)該是在此前將 “工具性”作為課程特點(diǎn)基礎(chǔ)上，非常正式地稱(chēng)其為“課程性質(zhì)”。此后，工具性作為語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性的思想逐漸被固定，其間盡管有“文道關(guān)系”的諸多探討，思想性在某些歷史時(shí)刻也受到特別重視，但應(yīng)該說(shuō)其地位總體上沒(méi)有超過(guò)工具性。

綜上所述，中華人民共和國(guó)成立后“工具性”的本質(zhì)屬性地位是逐步得到強(qiáng)化的，是時(shí)代的產(chǎn)物。20世紀(jì)60年代后，人們將精力放在“字詞句篇語(yǔ)修邏文”等“形式性”目標(biāo)上，而始作俑的“工具本質(zhì)”觀的合法性反倒在學(xué)理上被人們忽視。直到上世紀(jì)90年代，語(yǔ)文教育出現(xiàn)嚴(yán)重問(wèn)題，人們才開(kāi)始重新審視“工具性”，但遺憾的是，一方面人們多限于對(duì)其做靜態(tài)分析而不是歷史考察，二是討論的結(jié)果不過(guò)是折中的“兩性統(tǒng)一”而不是放棄工具性本質(zhì)屬性地位，“工具本質(zhì)觀”在人們頭腦中始終揮之不去。

四、危害：工具本質(zhì)觀帶來(lái)對(duì)語(yǔ)文本身的遺忘

“工具性”作為本質(zhì)屬性并不是向來(lái)如此天經(jīng)地義，它是時(shí)代需要的產(chǎn)物。隨著時(shí)過(guò)事遷，以及人們對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)討論逐漸深入明晰，“工具性”作為語(yǔ)文課程本質(zhì)屬性越來(lái)越經(jīng)不起推敲。“工具本質(zhì)觀”也帶給了語(yǔ)文教學(xué)很多危害，這些危害究其根本，就是對(duì)語(yǔ)文本身的遺忘。

按照現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的解釋?zhuān)肮ぞ摺币鉃椤氨扔饔靡赃_(dá)到目的的事物”。既如此，“工具”就不過(guò)是橋梁，是手段，而不是目的本身。葉圣陶先生也說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是一種工具。工具是用來(lái)達(dá)到某個(gè)目的的。工具不是目的?！盵11]138葉老此語(yǔ)是以“口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文”為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的，因此此處的“語(yǔ)言是工具”就等于說(shuō)“語(yǔ)文是工具”。工具觀支配下的語(yǔ)文，其自身不是目的，那么語(yǔ)文之外的其他東西就顯得尤為重要，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就容易被其他目的所左右。

有哪些語(yǔ)文之外的目的影響語(yǔ)文學(xué)習(xí)呢？

第一是“應(yīng)付”當(dāng)下生活實(shí)用的低層次目的。語(yǔ)文被定位為生活交際和學(xué)習(xí)其他各科知識(shí)的工具，語(yǔ)文就不過(guò)是一塊跳板，是“敲門(mén)磚”，是捕魚(yú)之筌，是射落飛鳥(niǎo)的弓，有用則用，無(wú)用則棄；同時(shí)“有用”又是一個(gè)主觀標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)普通學(xué)習(xí)者而言，很少有人會(huì)為了這個(gè)“工具”深謀遠(yuǎn)慮，大都取“夠用即可”的實(shí)用態(tài)度。這樣一來(lái)，語(yǔ)文課程與教學(xué)就很容易成為應(yīng)付當(dāng)下生活的一般性讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)的器具，而語(yǔ)文課程所展現(xiàn)的精神生活層面與未來(lái)生活層面往往被忽略，語(yǔ)文教學(xué)因其低位要求也被人們看輕。這在民國(guó)和中華人民共和國(guó)成立后前二三十年間民眾語(yǔ)文水平低下、精神生活需求不高時(shí)問(wèn)題尚不明顯，但到了上世紀(jì)末新世紀(jì)初，社會(huì)狀況和民眾需求都發(fā)生了根本改變，“語(yǔ)文教育不再是僅僅為了使勞動(dòng)者脫盲，能應(yīng)付生活中最基本的文字需求”，[14]語(yǔ)文教育同時(shí)還擔(dān)負(fù)著通過(guò)語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)為未來(lái)幸福生活奠基、通過(guò)語(yǔ)言文學(xué)中的人文蘊(yùn)涵陶冶情操、提升精神境界的任務(wù)。此時(shí)若繼續(xù)堅(jiān)持實(shí)用的、“夠用即可”的工具語(yǔ)文觀，各種矛盾便突顯出來(lái)。由此可以說(shuō)，20世紀(jì)90年代的“憂思語(yǔ)文”成為教育潮流也是時(shí)代的必然。

第二是應(yīng)付考試的功利性目的?！皯?yīng)付考試”是“應(yīng)付生活”工具思想的延續(xù)，當(dāng)考試成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活中最重要的事件，“應(yīng)付生活”自然轉(zhuǎn)化為“應(yīng)付考試”?！皯?yīng)付考試”給語(yǔ)文課程與教學(xué)帶來(lái)兩方面?zhèn)Γ阂环矫?，學(xué)語(yǔ)文的目的不是為了語(yǔ)文本身，而是利用這個(gè)工具獲取考分，于是考什么學(xué)什么，不考的東西自然被過(guò)濾，語(yǔ)文課程中的人文價(jià)值成分由于無(wú)法測(cè)試?yán)硭?dāng)然成為被過(guò)濾對(duì)象，機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)必然成為教學(xué)常態(tài)。另一方面，由于語(yǔ)文僅是攫取考分的工具，而語(yǔ)文又具有“耗時(shí)緩效、考試分差小”[15]的特點(diǎn)，因此語(yǔ)文長(zhǎng)期在基礎(chǔ)教育課程序列中成為“棄兒”，與其他“抓分”課程相比普遍不受歡迎。

因此可以說(shuō)，“工具性”作為語(yǔ)文課程性質(zhì)，不論我們?cè)趺唇忉屗?，它所隱喻的手段、橋梁、生活之器的含義必然對(duì)語(yǔ)文課程教學(xué)帶來(lái)很大危害，即便我們用諸如“人文性”等其他“性”來(lái)加以調(diào)和，也終難改現(xiàn)狀，無(wú)法治本。

五、正本：工具性的重新定位和課程性質(zhì)的重新表達(dá)

綜合以上論述，我們的結(jié)論是：工具性并非一開(kāi)始就是語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，而是著眼于應(yīng)用的功能屬性；工具性成為本質(zhì)屬性，是中華人民共和國(guó)成立后逐步形成的，是時(shí)代的產(chǎn)物，因此它并不具有“從來(lái)如此”的優(yōu)越性與權(quán)威性；語(yǔ)文確定工具本質(zhì)，會(huì)帶來(lái)語(yǔ)文課程教學(xué)對(duì)自身的遺忘而走向“應(yīng)付生活”的低層次需要和“應(yīng)付考試”的功利化追求。再結(jié)合新課改前后諸多學(xué)者對(duì)“工具性”的批判，我們認(rèn)為：當(dāng)前應(yīng)該徹底放棄維護(hù)、調(diào)和“工具本質(zhì)觀”的思想，讓工具性回歸語(yǔ)文課程一般屬性。

放棄“工具本質(zhì)觀”，我們?cè)撛鯓觼?lái)表達(dá)語(yǔ)文課程性質(zhì)呢？上世紀(jì)90年代以來(lái)諸多關(guān)于課程性質(zhì)的討論都采用“XX性”的“詞語(yǔ)法”，但正如筆者曾撰文指出的那樣：“XX性”的言說(shuō)方式希圖用一個(gè)高度簡(jiǎn)約概括的詞語(yǔ)揭示豐富復(fù)雜的語(yǔ)文課程內(nèi)涵，是極端困難且不明智的，它直接造成了語(yǔ)文課程性質(zhì)爭(zhēng)論后期即便共識(shí)大于分歧而依然紛擾難平的現(xiàn)狀。因此筆者參考一些學(xué)者的做法，通過(guò)“屬加種差”的下定義法來(lái)界定語(yǔ)文課程，將其性質(zhì)表述為：語(yǔ)文課程是一門(mén)教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程。[7]83-85這一概念劃清了語(yǔ)文課程獨(dú)特邊界，明確了語(yǔ)文教學(xué)“獨(dú)當(dāng)之任”，有助于引導(dǎo)語(yǔ)文教師把精力轉(zhuǎn)移到老老實(shí)實(shí)教學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字及其運(yùn)用上來(lái)，以讓語(yǔ)文課真正成為“語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)”課。著眼于語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課，并不等同于新課改之前純“工具性”操縱下的語(yǔ)文課，也不是要走回到機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背的老路，而是自然保留語(yǔ)言文字及其作品中的人文蘊(yùn)涵，注重語(yǔ)文課程的精神立人價(jià)值；著眼于語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課，也能有效糾偏新課改后一度出現(xiàn)的“泛人文”傾向，不把語(yǔ)文課上成一般的文化鑒賞課、心靈雞湯課，而是守住“語(yǔ)言文字”學(xué)習(xí)的正道，把住“語(yǔ)文姓語(yǔ)”的底線。

考慮到語(yǔ)文課程內(nèi)涵的豐富復(fù)雜性，光有課程性質(zhì)還不夠，還應(yīng)將課程的重要特點(diǎn)予以揭示。因此筆者建議語(yǔ)文課標(biāo)將原有“課程性質(zhì)”部分改為“課程性質(zhì)與特點(diǎn)”，以本質(zhì)屬性加一般屬性的方法共同明確課程內(nèi)涵。2011年版義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)在“課程性質(zhì)”部分提到了“綜合性、實(shí)踐性、工具性、人文性”，這些其實(shí)都是語(yǔ)文課程的重要特點(diǎn)，但課標(biāo)卻把它們和性質(zhì)混同在一起表述，這既不科學(xué)也不利于教師理解。如果按照“課程性質(zhì)與特點(diǎn)”的方式分別表述，既科學(xué)也非常易于理解，這是作為法定的、教學(xué)指導(dǎo)性的語(yǔ)文課標(biāo)應(yīng)該注意的。