基于詩性的古詩詞審美教學(xué)芻議

張 靜

（福建教育學(xué)院語文研修部，福建 福州 350025）

一、何謂詩性

“詩性”一詞源出于十八世紀(jì)意大利學(xué)者維柯的《新科學(xué)》。維柯把人類原初狀態(tài)時所具有的審美創(chuàng)造性思維方式稱為“詩性智慧”［1］。不過，維柯沒有專門針對詩性進(jìn)行界定。那么，詩性究竟指什么呢？

從詞義上看，詩性是詩之本質(zhì)特性。由于詩概念在西方被賦予了廣義與狹義之別，前者指整體的所謂“美文學(xué)”，包括小說、戲劇、散文等文類。后者是特指的與前者相對的詩的文類。［2］相應(yīng)地，廣義上的詩性著眼于藝術(shù)美及其與存在的關(guān)系，所以朱光潛說，一切藝術(shù)都可以叫做詩。狹義上的詩性指詩與其他文類相區(qū)別的特性。中國沒有這樣清楚的廣狹義之分。人們談?wù)撛姇r，多數(shù)是在文類和文體的意義上自覺界定自己的言談疆域，通常指各種詩體的有韻的文字，如騷體、樂府、古體、近體律絕等。因此，詩詞的詩性，指的就是詩詞與其他藝術(shù)類別、其他文體相區(qū)別的本質(zhì)特性。

嚴(yán)羽在《滄浪詩話》中說過，詩是一種特殊的文學(xué)樣式，詩有“別材”“別趣”。也就是說，詩要求有“特殊的、別樹一幟的體制”“特殊的內(nèi)容”“特殊的趣味”。這種可以體現(xiàn)其存在價值的特殊性體現(xiàn)在哪些方面呢？

首先，與造型藝術(shù)、音樂相比，詩詞的本質(zhì)特性集中在想象性與語言性上。詩所特有的材料就是語言和想象，而想象可以彌補(bǔ)語言的缺陷，使詩詞可以兼具造型藝術(shù)、音樂提供視覺形體、聲音圖案之所長。具體地說，詩可以借助語言提供藝術(shù)想象的觀照形象，表現(xiàn)時間上先后承續(xù)的事物；也可以憑借想象所創(chuàng)造的豐富而明確的“詩的觀念”，適應(yīng)內(nèi)容和詩人心情的發(fā)展變化，克服音樂只能表達(dá)模糊隱約而抽象的內(nèi)在心情的不足。［3］

其次，與散文相比，詩詞的本質(zhì)特性突出在詩性思維及其表達(dá)方式上。詩與散文的不同，首先是由二者的思維方式，即觀念方式，也即對客觀世界掌握方式的不同所造成的。散文訴諸知解力，用的是形式邏輯思維，而詩訴諸想象，用的是形象思維。其次是由二者的藝術(shù)表現(xiàn)方式的不同造成的。詩人必須把他的心中觀念按詩的藝術(shù)表現(xiàn)方式傳達(dá)出去，詩的藝術(shù)表達(dá)方式是詩之為詩的重要標(biāo)志。

當(dāng)然，詩性主要還是應(yīng)從文體角度來審視。從文體角度看，詩的對象和內(nèi)容與散文等其他文體并無絕對的區(qū)別，雖然各有其側(cè)重的表現(xiàn)領(lǐng)域與適宜題材。詩的本質(zhì)特性主要在于主體的觀照方式或者說思維方式與藝術(shù)表現(xiàn)方式，黑格爾在《美學(xué)》里就把詩的觀照方式和表現(xiàn)方式的個性化和獨(dú)創(chuàng)性，提到了對詩的獨(dú)特價值具有決定意義的高度。［3］

二、基于詩性的古詩詞審美教學(xué)要義

詩性是古詩詞與其他文體區(qū)別開來的關(guān)鍵。古詩詞審美教學(xué)必須緊扣古詩詞的詩性，詩性教學(xué)是古詩詞文體教學(xué)的內(nèi)在要求。就現(xiàn)狀來看，古詩詞教學(xué)有兩大常見問題：一是古詩詞教學(xué)止于知性世界；二是古詩詞審美教學(xué)碎片化。二者都沒抓住古詩詞的詩性精髓。那么，古詩詞教學(xué)應(yīng)該如何避免這些問題，突顯古詩詞的詩性特征呢？

（一）遵循詩的方式教學(xué)，提防“散文意識”

詩的基本文體屬性是區(qū)別于他者的界限，對材料、形式等有諸多限制。這些局限是其位格之所在，詩及其教學(xué)不可過于越界，否則可能詩不成詩，詩的教學(xué)也不是詩的教學(xué)了。然而，受散文教學(xué)的慣性影響，不少教師古詩詞教學(xué)常常移用散文的教學(xué)方式，忽視了詩訴諸想象，散文訴諸知解力，詩不能用散文方式替換表達(dá)的問題。

以《詩經(jīng)》中“昔我往矣，楊柳依依”為例。這兩句譯為現(xiàn)代散文形式即：“從前我走的時候，楊柳還在春風(fēng)中搖曳?！睂徱曔@一轉(zhuǎn)換表述可以發(fā)現(xiàn)，原詩的意義雖然大致還在，由于譯文沒有保存原文的音節(jié)，它的情致也沒了。其實(shí)，實(shí)質(zhì)也不一致了，“依依”不只有“在春風(fēng)中搖曳”的意思，還有濃厚的人情意味。之所以如此，是因?yàn)樵姷那榕c理的理解途徑不同。事理可以從文字的意義上領(lǐng)會，情趣卻需要借助文字的聲音來體會。如果教學(xué)時只著眼于事理意義的理解，就會失去詩歌的情趣。詩偏重音，散文偏重義，散文的表達(dá)方式無法完美轉(zhuǎn)譯詩詞的情韻。［4］現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多教師忽視了這一點(diǎn)，其詩詞教學(xué)缺失詩味與此有莫大關(guān)系。

其實(shí)，詩詞的學(xué)習(xí)與禪宗修佛強(qiáng)調(diào)“悟”“參”頗有相似之處。“悟”“參”是以“直覺”或“感性理解”去獲得佛理。同樣地，詩透過意象去表現(xiàn)內(nèi)容，讀者透過意象所營造的意境去感受詩歌，也不靠“邏輯分析”，而是基于“直覺”或“感性理解”，這便是“悟”。所以，嚴(yán)羽說“禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟”。古詩詞的教學(xué)不應(yīng)專注于“學(xué)”，不能像散文教學(xué)那樣著眼于知解力，而應(yīng)放在引導(dǎo)學(xué)生“悟”上，遵循詩的掌握方式和思維方式進(jìn)行教學(xué)。這就需要教師在教學(xué)時提防“散文意識”，防止以形式邏輯思維審視并侵犯詩的思維領(lǐng)域和語言表現(xiàn)領(lǐng)域。

（二）尊重藝術(shù)完整性，防止碎片式教學(xué)

每首古詩詞都是一個完整的藝術(shù)體，是一個內(nèi)容一以貫之，形式完整，體勢通體相連、血脈不斷的整體。沈奇從詩的文本整體性出發(fā)，將詩性劃分為“精神詩性”（“情”）、“思想詩性”（“義”）、“形式詩性”（“體”）、“境界詩性”（“境”）“四維”。［5］這一劃分照顧到了詩的文本整體與詩性有關(guān)的各個方面，用其來審視古詩詞的詩性教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，前兩種詩性教師教學(xué)中大都會關(guān)注到，問題通常出在后兩者上。因?yàn)?，“體”包括語感、氣息、節(jié)奏、韻律等要素，“境”包括文心、文脈、文字、文采等要素，二者不僅構(gòu)成要素較多，對文學(xué)藝術(shù)等修養(yǎng)要求也高。教師由于諸多因素影響，常常力有不逮，掛一漏萬，結(jié)果陷入碎片化教學(xué)，效果有限。要防止碎片化教學(xué)，必須有整體意識，尊重詩詞文本的藝術(shù)整體性，構(gòu)成要素的教學(xué)也應(yīng)該置于整體語境下處理。以音韻教學(xué)為例。詩的音韻奠定了詩的整體調(diào)質(zhì)，體現(xiàn)的是詩人的“心聲”，是詩人的精神和感情在聲音中的律動。教學(xué)時不能僅僅停留在停頓、聲調(diào)、節(jié)奏、平仄、格律等的指點(diǎn)，以及情感的體會上，而應(yīng)著力于利用詩人構(gòu)思出的有一定秩序的聲音的框架，將局部音韻與整體調(diào)質(zhì)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生去吟誦、品味音律與情感的深層次的內(nèi)在呼應(yīng)關(guān)系，品味音韻帶來詩的精神的芬芳?xì)庀?，進(jìn)入超越外顯內(nèi)容之上的更高更優(yōu)美的境界。這是進(jìn)行審美教學(xué)不能忽視的方面。否則得到的就只是碎片化的知識與淺薄的審美體悟。

（三）緊扣詩性思維帶來的“秘妙”選擇教學(xué)點(diǎn)，避免內(nèi)容平庸化

詩性思維是一種主客不分的“憑想象創(chuàng)造的”高度藝術(shù)化的思維方式，其表達(dá)還具有悖常性、創(chuàng)新性、意象性、不確定性、非理性、人與物的互滲性等特征，其內(nèi)涵常常模糊而含蓄，難以清晰地把握和解說。這些特征使其與日常思維有著本質(zhì)的不同。教學(xué)中要善于抓住這些“秘妙”處作為教學(xué)點(diǎn)，這是突出古詩詞詩性的關(guān)鍵之一。

例如，李白《秋浦歌·十五》中：“白發(fā)三千丈，緣愁似個長。不知明鏡里，何處染秋霜?！薄叭д伞钡陌装l(fā)本是不可思議的，但正因?yàn)樗ｋx常情，離譜至極，才生動地表達(dá)了作者的憂愁之甚，這就是思維悖常性的妙處。教學(xué)時必須引領(lǐng)學(xué)生從悖論處著眼，重點(diǎn)品味這種手法帶來的詩味，而不是簡單地指出它是一種夸張手法，理解它的意思就了事。否則教學(xué)內(nèi)容就會與散文等其他文體區(qū)別不大，沒有自己的個性，最終失去詩性。

總之，古詩詞無論是敘事詩、抒情詩或是其他詩類，其根本詩性都體現(xiàn)詩的觀照方式與藝術(shù)表現(xiàn)方式上。古詩詞詩性教學(xué)必須突出詩性，遵循詩的觀照方式，運(yùn)用適于詩詞的教學(xué)手段，提高審美教學(xué)的針對性。