作為課程原則的兒童哲學(xué)
——教育理論的根據(jù)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)

[德]Kerstin Michalik,著；楊妍璐，譯

(1.德國(guó)漢堡大學(xué)，德國(guó)漢堡；2.浙江大學(xué)哲學(xué)系，浙江杭州 310027)

作為課程原則的哲學(xué)探究有助于充實(shí)和深化對(duì)課程對(duì)象的理解，并構(gòu)建出多層面現(xiàn)實(shí)世界，從而推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行更為有效的學(xué)習(xí)。在關(guān)于課程學(xué)習(xí)和理解過(guò)程以及意義建構(gòu)的新討論中，針對(duì)作為跨課程原則的兒童(或青少年)哲學(xué)探究，我們可以找到一系列相關(guān)聯(lián)的思考和論證[1-5]。課程中哲學(xué)對(duì)話效果的經(jīng)驗(yàn)性結(jié)果表明，哲學(xué)探究的方法在促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解過(guò)程中具有特殊的潛力和機(jī)遇。

一、作為課程原則的哲學(xué)探究：概念與根據(jù)

當(dāng)哲學(xué)探究作為課程原則時(shí)，與兒童或青少年的哲學(xué)對(duì)話將融入到課程中。作為課程原則的哲學(xué)探究并不是說(shuō)在新學(xué)科或者新課程的意義上引入新的內(nèi)容，而是對(duì)于課程中各自的學(xué)科對(duì)象找尋另外的通達(dá)之道。共同的反思是以學(xué)科的內(nèi)容為起點(diǎn)，并著眼于此，同時(shí)考慮到從課程對(duì)象中所產(chǎn)生的哲學(xué)問(wèn)題(Kerstin 2005；13-23)。在理想狀態(tài)下，這些問(wèn)題是由兒童自己提出的。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于相關(guān)問(wèn)題的提問(wèn)意識(shí)是此方法的主要特征[1]。思路基本上是這樣的，即在一種特殊的方式下，學(xué)校課程通過(guò)對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的關(guān)注來(lái)達(dá)到有效的教育。專業(yè)的學(xué)習(xí)將得以深化，在此空間和時(shí)間中得以完成的是，學(xué)生對(duì)于社會(huì)、自然、科技世界顯現(xiàn)出的種種現(xiàn)象與意義的探究。然而，作為課程原則的哲學(xué)探究并不僅僅與專業(yè)的學(xué)習(xí)相關(guān)。專業(yè)的學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)應(yīng)的只是一般的學(xué)校的教學(xué)任務(wù)?；谀壳敖逃碚撎接懙谋尘埃P者將進(jìn)一步表明：其一是學(xué)生在課堂中提問(wèn)的意義；其二則是對(duì)話為世界多元性說(shuō)明的展開(kāi)和學(xué)生之間的交流(為了共同構(gòu)建意義)提供了空間。

(一)兒童對(duì)人類和世界意義的追問(wèn)，其核心意義在哪里？

兒童的許多問(wèn)題在課堂上都無(wú)法得到關(guān)注，無(wú)論是因?yàn)檫@些問(wèn)題已經(jīng)提出過(guò)太多次，還是因?yàn)檫@些問(wèn)題與課堂無(wú)關(guān)。蓋特胡德·瑞茲—弗洛里希(Getrud Ritz-Fr?hlich)曾在90年代提出了小學(xué)生的1000個(gè)問(wèn)題[1]。這些問(wèn)題中的絕大部分涉及個(gè)人的生活問(wèn)題，生存論和形而上學(xué)的問(wèn)題，此在與人類的問(wèn)題。大約15%的問(wèn)題屬于“意義問(wèn)題”，例如“為什么我在世界上？”，“死后會(huì)怎么樣？”，“為什么會(huì)有人類”，“上帝存在嗎？”，“為什么人不應(yīng)該說(shuō)謊？”。根據(jù)這個(gè)調(diào)查結(jié)果，這些小學(xué)生的大多數(shù)問(wèn)題并不是在課堂中提出的，而是在匆匆忙忙中、在休息的時(shí)候、在學(xué)校郊游或者是在特別的談話場(chǎng)合，比如討論會(huì)中提出的[1](Getrud 1992：25)。

兒童的提問(wèn)(無(wú)論是否包含哲學(xué)性的內(nèi)容)都很少與課程對(duì)象相關(guān)，因此被排除在占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的課堂互動(dòng)模型之外，因?yàn)樵谶@個(gè)互動(dòng)模型中，學(xué)生的提問(wèn)對(duì)于老師自己的提問(wèn)并不具有多大意義。對(duì)“課堂中提問(wèn)”一主題的研究結(jié)果表明，一般來(lái)說(shuō)，課堂中占主導(dǎo)性的問(wèn)題都是老師的問(wèn)題。而這些老師的問(wèn)題通常在認(rèn)知水平上是低的，并呈現(xiàn)出固定和受限制的特征，它們往往指向特定的概念或者事先定好的固定答案(Helmut 2004：345-356)。課堂總是盡可能地要這樣安排，即學(xué)生的提問(wèn)不是被要求而是被阻礙的。那么，當(dāng)人們思考提問(wèn)對(duì)于學(xué)習(xí)和理解過(guò)程的意義時(shí)，這種現(xiàn)象就是有問(wèn)題[1]。根據(jù)奈爾波特曼(Neil Postman)的看法，問(wèn)題是人們擁有的“最重要的理智工具”，它是激發(fā)反思性、批判性思維、懷疑的態(tài)度、理性運(yùn)用的最好工具(Neil 1999：202)。盡管在傳統(tǒng)的模式下，學(xué)校被視為是學(xué)生習(xí)得答案而非問(wèn)題的地方，但他仍然要求學(xué)生學(xué)習(xí)提問(wèn)的藝術(shù)與科學(xué)[2]。作為哲學(xué)家和作家的皮特·比利(Peter Bieri)在談及教育(Bildung)對(duì)人的影響時(shí)，他是這么定義的：“培訓(xùn)(Ausbilden)改變了我們，但教育(bilden)卻是讓每個(gè)人成為他自己”[5](Peter 2005；205)?！拔覀?cè)谂嘤?xùn)時(shí)總是懷著盡可能達(dá)成的目的。但當(dāng)我們進(jìn)行教育時(shí)，我們的工作則是，努力地以特定的方式或方法在世界中存在”[5](Peter 2005；205)。比利斯所說(shuō)的教育觀念與提問(wèn)的能力休戚相關(guān)。因?yàn)楦鶕?jù)他的想法，教育從驚異(Neugierde)開(kāi)始：“誰(shuí)扼殺了人的好奇心，誰(shuí)就剝奪了人教育的機(jī)會(huì)”[5](Peter 2005：205)。教育從驚異、從疑問(wèn)的態(tài)度開(kāi)始。教育意味著，每個(gè)人不斷地對(duì)周遭事物、對(duì)我們與事物之間的關(guān)系、對(duì)我們自身與世界的關(guān)系進(jìn)行發(fā)問(wèn)和探尋。

從另外一方面來(lái)看，這也是漢斯·格奧爾格·伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)思想的核心[3]。伽達(dá)默爾將問(wèn)題視為每一個(gè)理解過(guò)程的出發(fā)狀態(tài)。問(wèn)題具有解釋學(xué)的核心意義，因?yàn)椤袄斫庖粋€(gè)文本意味著理解問(wèn)題，而答案就在文本之中”(Hans-Georg 1960：375)。問(wèn)題在伽達(dá)默爾那里是談話的動(dòng)態(tài)焦點(diǎn)，它們將改變談話停滯不前的狀態(tài)，借此一些被視為需要澄清的、開(kāi)放的、不確定的東西將得以提出：“問(wèn)題意味著公開(kāi)和進(jìn)入敞開(kāi)之中。與意見(jiàn)的牢固性相反，問(wèn)題在未規(guī)定中給予事情可能性?！碧釂?wèn)和進(jìn)一步提問(wèn)的藝術(shù)是關(guān)鍵的工作，“事情的發(fā)展才會(huì)獲得推動(dòng)力”(Hans-Georg 1960：349)。在這層關(guān)系上，我們可以將作為與兒童和青少年進(jìn)行哲學(xué)探究的課程原則視為教學(xué)法的方式，幫助學(xué)生們通過(guò)表達(dá)問(wèn)題來(lái)關(guān)注他們需要的意義[3]。通過(guò)鼓勵(lì)和培養(yǎng)發(fā)問(wèn)來(lái)向?qū)W生表明，對(duì)于棘手的問(wèn)題進(jìn)行普遍的反思是有趣和值得的。這種關(guān)切具備一種教育理論的維度，筆者將從發(fā)問(wèn)對(duì)于教育過(guò)程，尤其對(duì)專業(yè)課程中的課堂對(duì)話的意義入手來(lái)發(fā)展這一維度。

正如筆者在開(kāi)頭所陳述的，在傳統(tǒng)的課堂對(duì)話中，問(wèn)題主要由老師來(lái)決定。教育的絕大部分是由老師來(lái)規(guī)定的，他們已經(jīng)知道了一切，他們提出問(wèn)題，但卻早已有正確答案，在任何時(shí)候都無(wú)需再去反思和在精神上賣力。對(duì)此，一種特定的課程對(duì)話中的建構(gòu)與領(lǐng)導(dǎo)取得了一致，即它們都是為唯一的答案而設(shè)置。對(duì)于對(duì)話的開(kāi)放性和持續(xù)性的保持，教育學(xué)家萊納·考克摩爾(Rainner Kokemohr)基于課堂對(duì)話特征的描述發(fā)展出了模態(tài)化(Modalisierung)和有效化(Validierung)的范疇(Rainer 1985：177-235)。在模態(tài)化中，考克摩爾將對(duì)話的開(kāi)放性理解為競(jìng)爭(zhēng)性的說(shuō)明。作為相反概念的有效化則描述了對(duì)話空間變窄的過(guò)程，它草率地將事情明確化，最終結(jié)束了對(duì)話。模態(tài)化的行為使得意義的選擇空間對(duì)于理解過(guò)程保持開(kāi)放，而有效化的行為則使得意義、答案以及表達(dá)的選擇狹隘化。

在現(xiàn)實(shí)性的意義上，模態(tài)化的嘗試由于學(xué)校的強(qiáng)制有效化而變得幾乎或者完全不被允許。它將被學(xué)校的“公共對(duì)話”(Diskurs?ffentlichkeit)所排除(Rainer 1985：178)[1]。對(duì)此，學(xué)習(xí)和理解過(guò)程中的重要潛能被浪費(fèi)了，留下的只有眾多尚未得以開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)情境。來(lái)自專業(yè)課堂的案例在下面為我們所展示了，兒童具有怎么樣的潛能。在一堂關(guān)于“地球發(fā)展史”的課堂上，學(xué)生們看到一張關(guān)于人類從類人猿到原始人再到今天人類的發(fā)展階段圖。在觀察這張插圖的時(shí)候，兒童們互相提出了以下的問(wèn)題：

——亞當(dāng)和夏娃是不也是猿人？

——亞當(dāng)和夏娃真的存在嗎？

——從什么時(shí)候開(kāi)始，人才是真正的人類？

兒童們的問(wèn)題打開(kāi)了一片新的視野。這關(guān)乎科學(xué)與信仰、人類與動(dòng)物的聯(lián)系與區(qū)別以及科學(xué)的本質(zhì)和界限。誰(shuí)可以確切地肯定人類的存在始于何時(shí)，又是基于何種前提？學(xué)生的問(wèn)題印象深刻地揭示了兒童們的需要和努力，為了適應(yīng)目前的知識(shí)并使之與提供的信息進(jìn)行對(duì)接，兒童們通過(guò)發(fā)問(wèn)來(lái)重新發(fā)現(xiàn)這張圖片的意義。亞當(dāng)和夏娃存在于人類發(fā)展的哪個(gè)階段？進(jìn)化理論如何與創(chuàng)世說(shuō)聯(lián)系在一起？?jī)和瘋兊倪@些有趣而豐富的問(wèn)題在課堂案例中并沒(méi)有得到研究，這樣一個(gè)將課程對(duì)象與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)以及意義視野相關(guān)聯(lián)的機(jī)會(huì)并沒(méi)有得到利用。

在另外一個(gè)課堂文本中，對(duì)此問(wèn)題的處理表明，哪些過(guò)程將在此起作用。在嘗試將進(jìn)化理論與創(chuàng)世說(shuō)聯(lián)系在一起時(shí)，思考陷入了矛盾之中，正如一位八歲的兒童所想的：

“圣經(jīng)說(shuō)，亞當(dāng)和夏娃是一開(kāi)始的人類。但科學(xué)家說(shuō)，猴子是一開(kāi)始的人類，然后再逐步發(fā)展?！绻獏f(xié)調(diào)兩者，那么事情可以是這樣的：亞當(dāng)和夏娃是一開(kāi)始的人類，但他們由猴子發(fā)展而來(lái)。但是反過(guò)來(lái)看就不對(duì)了，因?yàn)橛泻芏嗪镒?，他們將?huì)不斷繁衍，而不是只有兩只。而且圣經(jīng)也說(shuō)是上帝創(chuàng)造了人，而不是猴子?！?Annette 2011：56)

從對(duì)于世界的現(xiàn)存解釋中尋找意義的嘗試是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。想尋找滿意的答案通常是失敗的，但這是一個(gè)重要的經(jīng)驗(yàn)，它激發(fā)了我們的問(wèn)題與思考，有助于培養(yǎng)發(fā)問(wèn)的態(tài)度。

在另外的一個(gè)二年級(jí)課堂中，兒童們探索蝴蝶從毛毛蟲(chóng)開(kāi)始的變化過(guò)程。當(dāng)毛毛蟲(chóng)通過(guò)郵寄的方式來(lái)到學(xué)校的時(shí)候，兒童們提出了他們的問(wèn)題：毛毛蟲(chóng)是在一個(gè)黑色的袋子里面被寄過(guò)來(lái)的，在運(yùn)輸途中可能會(huì)被扔來(lái)扔去，毛毛蟲(chóng)這樣是否會(huì)不舒服？?jī)和瘋冋归_(kāi)了輕松的對(duì)話，關(guān)于毛毛蟲(chóng)的感覺(jué)和感受，關(guān)于人類如何知道它們的感受，關(guān)于人類與動(dòng)物的相處，關(guān)于人類與動(dòng)物之間的區(qū)別、關(guān)于毛毛蟲(chóng)可能的權(quán)利，當(dāng)然也有兒童在探究和實(shí)驗(yàn)時(shí)的正當(dāng)權(quán)益。認(rèn)知理論以及倫理問(wèn)題在自然科學(xué)課上得到了它的入口，兒童在隨之而來(lái)的對(duì)話中以敬重和有意識(shí)的狀態(tài)與毛毛蟲(chóng)打交道，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)入了一種廣闊的意義聯(lián)系中。

作為課程原則的哲學(xué)探究激發(fā)了兒童的發(fā)問(wèn)，由此課堂的內(nèi)容本身就以可質(zhì)疑性的方式呈現(xiàn)出來(lái)，且課堂對(duì)于哲學(xué)的面向(其總是與事物內(nèi)涵相關(guān)聯(lián))是開(kāi)放的。下面引出的對(duì)于在課堂中的學(xué)習(xí)和理解過(guò)程的實(shí)際討論表明，哲學(xué)探究對(duì)于專業(yè)課的學(xué)習(xí)有直接的效果。

(二)課堂中的哲學(xué)對(duì)話對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)和教育過(guò)程的意義

建立在課堂內(nèi)容之上的哲學(xué)問(wèn)題討論，也就是可以凸顯課堂內(nèi)容中的可質(zhì)疑性的討論，對(duì)于以知識(shí)傳授為單一維度的學(xué)校體系，哲學(xué)問(wèn)題討論讓學(xué)校體系得以多元發(fā)展。它為兒童展現(xiàn)了一個(gè)世界，這個(gè)世界并不是完完全全可度量，可排序，可闡明的，而是充滿了驚異、反思、不斷發(fā)問(wèn)和探索的空間。兒童學(xué)到的則是，并不是每一個(gè)問(wèn)題都只有單一的答案，我們?nèi)祟惖闹R(shí)是暫時(shí)的和有不完整的，我們的存在是多維度的，它并不是科學(xué)家通過(guò)儀器可以研究說(shuō)明的。

在豪斯特·汝木夫(Horst Rumpf)的解釋中，他以“對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)概念的簡(jiǎn)化”來(lái)區(qū)分與世界打交道的形式以及與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)形式：在西方文明中，占統(tǒng)治地位的進(jìn)入世界的路徑是這樣的，即以可靠和可預(yù)見(jiàn)的方式贏得世界，減少其可能的威脅，從而最終為我們所用。屬于這種世界觀的學(xué)習(xí)方式則是學(xué)會(huì)和掌握一些由內(nèi)容填充的能力，通過(guò)考試的方式擁有可檢測(cè)得到的成績(jī)。這種學(xué)習(xí)模式使得對(duì)于世界的關(guān)注和學(xué)習(xí)的過(guò)程相互隔離，對(duì)世界的關(guān)注要求我們?cè)谂c世界打交道時(shí)揭示陌生性、斷裂以及多意義性，不是征服世界，而是有意地允許和保持世界的陌生、未知和神秘感(Horst 2010：11)。在汝木夫看來(lái)，兩種學(xué)習(xí)形式互為條件，且都是重要的，因?yàn)椤昂?jiǎn)單的信息給予和知曉而沒(méi)有互動(dòng)和反問(wèn)則導(dǎo)致創(chuàng)造性的缺失，更不能激發(fā)進(jìn)一步的思考。”(Horst 2010：15)當(dāng)學(xué)習(xí)還原到知識(shí)的接受，存在的只有死的知識(shí)，因?yàn)椤八蟹此夹缘姆N子都被扼殺了”(Horst 2010：30)。

從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)，在課堂上研究哲學(xué)家的問(wèn)題可以作為對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象內(nèi)容理解上的深化，它讓學(xué)習(xí)的內(nèi)容更為豐富，而非將答案限制在一系列既定的任務(wù)中。它自發(fā)地為兒童與世界的交流提供了空間，這個(gè)空間是不被提前安排的。它掙脫框架的限制，提供了一些機(jī)會(huì)，比如產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)，兒童在交流中積極地構(gòu)建意義和內(nèi)涵，而這些意義與內(nèi)涵的連接并非是早已確定的。正如已經(jīng)展示的課堂案例所表明，專業(yè)的學(xué)習(xí)是從中受益的。在前面的兩個(gè)相關(guān)課堂案例中，兒童的問(wèn)題都是自發(fā)地提出的，盡管基于課程內(nèi)容來(lái)看，這些問(wèn)題并不是針對(duì)哲學(xué)探究的。但這些問(wèn)題的探究將從本質(zhì)上改變課堂，因?yàn)樗鼈兂搅耸挛锏谋硐?，揭開(kāi)了事物的本質(zhì)。原本針對(duì)知識(shí)傳授的自然科學(xué)課程，它的領(lǐng)地被跨越了，展開(kāi)的則是競(jìng)爭(zhēng)性的意義可能性，含義的不同選擇，全面的含義聯(lián)系以及對(duì)于事物對(duì)象更深入的理解。因?yàn)閺恼n程的多視角和跨學(xué)科層面來(lái)看，科學(xué)之所在，乃是讓它自己與其他不同的世界意義形式共同發(fā)展?？茖W(xué)與兒童哲學(xué)并不是對(duì)立的，筆者所理解的是，所謂在課堂上融入哲學(xué)問(wèn)題，倒不如說(shuō)是從科學(xué)中引出哲學(xué)問(wèn)題[1](Kerstin 2009：27-42)。

因?yàn)檫@里所關(guān)涉的核心問(wèn)題是，在學(xué)校和日常生活中，總是存在這樣的一個(gè)鴻溝，一邊是以科學(xué)為代表的世界，這個(gè)世界或多或少需要確切的知識(shí)，而另一邊是一個(gè)沉浸于哲學(xué)家、從好奇心出發(fā)的世界，這個(gè)世界里的人總希望發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以及產(chǎn)生懷疑，他們?cè)噲D為兒童展現(xiàn)世界的多維度性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性以及構(gòu)建促成科學(xué)合法性的世界圖景(Kerstin 2005：13-23)。在自然科學(xué)的教學(xué)法中有這樣的關(guān)切，即讓兒童和青少年在“科學(xué)掃盲”(scientific literacy)的意義上走入自然科學(xué)所學(xué)習(xí)的“自然”中，“科學(xué)掃盲”在過(guò)去幾年已經(jīng)開(kāi)始普及到各個(gè)學(xué)習(xí)階段，它在小學(xué)也早已收獲了它的影響力。從哲學(xué)反思層面來(lái)講，自然科學(xué)課乃是讓學(xué)生對(duì)于自然科學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行反思。(Patricia，Joachim and Ernst 2004)這屬于科學(xué)理論、認(rèn)識(shí)理論和倫理問(wèn)題的主題化。兒童和青少年應(yīng)該領(lǐng)會(huì)和理解知識(shí)是怎么來(lái)的，比如通過(guò)“探究性的學(xué)習(xí)”，借此他們才能熟悉科學(xué)的認(rèn)識(shí)方式和工作模式，并且兒童應(yīng)該在科學(xué)的方法論和認(rèn)識(shí)理論的界限中去掌握科學(xué)，以防止產(chǎn)生未經(jīng)反思的科學(xué)和盲目的技術(shù)至上主義?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須建立在對(duì)于多元世界和科學(xué)圖景的反思之上。對(duì)此，所要求的不是單單的專業(yè)學(xué)習(xí)，正如課堂案例所展示的，也要求跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，因?yàn)檎n堂中的哲學(xué)探究同時(shí)是一種對(duì)于不同學(xué)科觀點(diǎn)的整合以及對(duì)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的提煉。課堂中的哲學(xué)探究有一個(gè)整合的效果，因此，致力于那些關(guān)涉科學(xué)和學(xué)校學(xué)科內(nèi)的哲學(xué)問(wèn)題探究是可能的。

(三)專業(yè)課中的哲學(xué)對(duì)話為世界多元說(shuō)明的展開(kāi)提供了空間

自然科學(xué)課的例子為我們展現(xiàn)的是，作為課程原則的哲學(xué)探究在與課程對(duì)象的反思性互動(dòng)中對(duì)意義的啟發(fā)和產(chǎn)生具有怎樣的推動(dòng)性。作為課程原則的哲學(xué)探究還可以從另一個(gè)與專業(yè)課學(xué)習(xí)和理解過(guò)程相關(guān)的視角得以支撐。筆者認(rèn)為，哲學(xué)探究不僅可以作為課程原則，它也是以主體為目標(biāo)的教學(xué)法的要素之一，因?yàn)檫@里所涉及的是把兒童個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、思考、聯(lián)想、問(wèn)題、觀念、幻想、解釋以事物和科學(xué)為導(dǎo)向與世界建立起互動(dòng)，為了理解世界，兒童把對(duì)于世界的理解用于學(xué)習(xí)之中。

專業(yè)課的學(xué)習(xí)中存在一個(gè)特別的挑戰(zhàn)，就是如何讓專業(yè)的概念通過(guò)與兒童的生活世界相關(guān)聯(lián)的方式傳達(dá)給兒童。筆者下面將引出近來(lái)對(duì)于課堂中的理解過(guò)程和意義建構(gòu)有所幫助的討論文章，這其中包括了大量對(duì)于兒童哲學(xué)探究中的思考。對(duì)于課堂中問(wèn)題的理解起決定性的是如何在不同知識(shí)形式中轉(zhuǎn)換和傳達(dá)，這些知識(shí)形式在課堂中將得以互相碰撞和構(gòu)建。一方面，這關(guān)乎專業(yè)的角度、專業(yè)概念的結(jié)構(gòu)和邏輯，另一方面，則涉及學(xué)生如何基于日常生活世界所保留的經(jīng)驗(yàn)和觀念走向?qū)I(yè)對(duì)象(Arno and Ulrich 2012：7)。為了使理解過(guò)程有效，主觀的和客觀的世界必須以創(chuàng)造性的方式互相融為一體?？棕?Combe)與格哈德(Gebhard)在此主張一種“雙語(yǔ)模式”(Zweisprachigkeit)，在這種模式中，兩種視角的張力并不會(huì)因?yàn)槌鲇谌魏我环降目紤]而消解。為了將理解設(shè)為課堂互動(dòng)的目標(biāo)，需要去抵抗將所涉及的事態(tài)進(jìn)行快速、意義單一化地處理，借此將區(qū)分出解釋學(xué)的、闡釋學(xué)意義上的和一種緊張的已經(jīng)完成意義上的工作，兩者是極為不同的。我們可以在課堂中找到入口。那么，這一定是這樣的，即一旦激發(fā)兒童思考，他們就一定會(huì)探索意義的多重可能性，挑戰(zhàn)個(gè)人的觀念和前觀念，并對(duì)自我和世界進(jìn)行闡釋。孔貝與格哈德主張一種學(xué)習(xí)氛圍，在這種氛圍中，學(xué)生們可以將自己的經(jīng)驗(yàn)和視角帶入到主題的探索中，在此必須明察的是這兩者在哪種關(guān)系上可以相互影響。對(duì)此，為了闡明在交往民主化意義上的不同觀點(diǎn)如何相互作用，我們需要從另外的視角來(lái)考察專業(yè)的視角(Arno and Ulrich 2012：10)。課堂中的理解問(wèn)題并不僅僅是協(xié)調(diào)專業(yè)和生活世界的視角?；谝粋€(gè)多元的和異質(zhì)性的社會(huì)，學(xué)生團(tuán)體中呈現(xiàn)出來(lái)的與日俱增的異質(zhì)性也是一個(gè)問(wèn)題(Arno and Ulrich 2012：8)。在課堂中，各種各樣的視角與來(lái)自社會(huì)不同文化所影響下的意義樣本相互碰撞，與之相關(guān)的并不僅僅是著眼于與對(duì)象相關(guān)的理解過(guò)程，更要考慮通達(dá)一種主體間性的交往和理解過(guò)程。

為了探究解釋的多種可能性，在課堂上進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話時(shí)，教師邀請(qǐng)兒童自由地提出他們關(guān)于對(duì)象的思考、理解和解釋，這不僅有助于加深對(duì)于課程對(duì)象的理解，更有助于建構(gòu)起一種極其適合通達(dá)異質(zhì)性的交往媒介。這可以從兩方面來(lái)看。在內(nèi)容層面，我們擁有解釋世界和現(xiàn)實(shí)性的多元說(shuō)明，哲學(xué)探究有助于對(duì)此建立一種開(kāi)放的態(tài)度。在方法論層面，公共的對(duì)話是重點(diǎn)：哲學(xué)探究是一種發(fā)展和促進(jìn)對(duì)話能力的方法。兒童獲得一種談話文化的要素，這種要素對(duì)于一個(gè)民主和多元的社會(huì)具有重要的意義，在這之中，人們必須學(xué)會(huì)尊重和理解他人[1](Kerstin 2004：73-84)。這兩種能力是針對(duì)的是課堂中不斷發(fā)展的個(gè)體化趨勢(shì)，即不僅在課堂上的實(shí)踐部分屬于個(gè)人，完成作業(yè)的模式也都是個(gè)人化的行為。因而，在某種程度上，課堂中的哲學(xué)探究也能使單一的個(gè)體化學(xué)習(xí)過(guò)程獲得一種平衡。讓我們從不同研究群體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果來(lái)看作為課程原則的哲學(xué)探究對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教育過(guò)程的意義。對(duì)于哲學(xué)探究的效果和生產(chǎn)力存在一系列經(jīng)驗(yàn)的指示，盡管這些不能說(shuō)明方法的復(fù)雜性，因?yàn)檫@里描述的只是一種學(xué)習(xí)和教育過(guò)程的發(fā)展趨勢(shì)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)測(cè)。近一步來(lái)說(shuō)，意義與價(jià)值的概念是無(wú)法通過(guò)證明來(lái)衡量它的效果的，合理的問(wèn)題應(yīng)該是哲學(xué)探究與經(jīng)驗(yàn)化的教育研究是否有結(jié)合的可能性，這是我們目前亟待考慮的。

二、對(duì)作為課程原則的哲學(xué)探究進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的研究——回顧與展望

從上世紀(jì)70年代開(kāi)始，兒童哲學(xué)已經(jīng)開(kāi)始遍布世界各地，無(wú)數(shù)的基于日常哲學(xué)對(duì)話效果的經(jīng)驗(yàn)性研究工作也相應(yīng)產(chǎn)生，這些工作對(duì)兒童在不同領(lǐng)域的發(fā)展給予了很多啟發(fā)。直至今日，兒童哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性研究在德語(yǔ)世界還相當(dāng)少。此外，在德國(guó)的哲學(xué)教學(xué)法中經(jīng)驗(yàn)性的研究在過(guò)去的十年間才開(kāi)始成為討論對(duì)象和工作領(lǐng)域(Johannes 2009；Mrkus 2001)，而兒童哲學(xué)在大體的教育學(xué)科中也還是一個(gè)相對(duì)冷門的研究領(lǐng)域。因此，對(duì)兒童哲學(xué)的效果研究主要還是來(lái)自英語(yǔ)世界。

(一)與兒童進(jìn)行哲學(xué)探究的效果——所選取的調(diào)查結(jié)果

在美國(guó)、英國(guó)、加拿大和澳大利亞，這些國(guó)家擁有長(zhǎng)久的研究傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)早在70年代李普曼成立“兒童哲學(xué)促進(jìn)會(huì)”的時(shí)候就已經(jīng)開(kāi)始了。基于李普曼的兒童哲學(xué)方法研究，他們關(guān)注的主要是這些方面：批判性、邏輯性、創(chuàng)造性的思考(思考技巧)以及論證和對(duì)話能力，這些是李普曼那里的“探究團(tuán)體”的前提條件，而探究團(tuán)體則是兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話的所構(gòu)建起來(lái)的研究團(tuán)體。從對(duì)8-12歲兒童的量性研究所得結(jié)果來(lái)看，兒童哲學(xué)在兒童認(rèn)知和語(yǔ)言的發(fā)展上的顯著影響已經(jīng)得以證實(shí)(Steve and Keith：2004；Eva and Takara 2009：473-487；Robert and Kaster 1996)。在相應(yīng)的以質(zhì)性研究(課堂觀察、視頻分析)方法所進(jìn)行的調(diào)查中，我們可以看到兒童在社會(huì)、團(tuán)體行為中，他們的自我價(jià)值感、自信心、自我意識(shí)得到了積極的發(fā)展(Joyce 2006；Sasseville 1995)。

除了對(duì)于思維能力和語(yǔ)言能力發(fā)展的研究視角之外，還有一些小部分的研究，它們對(duì)于作為課程原則的哲學(xué)探究至關(guān)重要，因?yàn)橹挥性谫|(zhì)性研究方法的基礎(chǔ)上，專業(yè)課上哲學(xué)探究的效果以及針對(duì)課程對(duì)象的哲學(xué)探究的效果才得以展開(kāi)分析。在加拿大的國(guó)際性研究合作框架下，為了調(diào)查小學(xué)生對(duì)話能力和批判性思維能力發(fā)展的可能性和情況，小學(xué)生的數(shù)學(xué)課加入了哲學(xué)對(duì)話(Marie-France 2008：36-47)。研究結(jié)果表明，同齡之間的對(duì)話是一種社會(huì)交往的特定表現(xiàn)，如同哲學(xué)性的“探究團(tuán)體”，主要是有助于激發(fā)了更高一層的思維過(guò)程，也就是說(shuō)專業(yè)課上的班級(jí)對(duì)話對(duì)于兒童認(rèn)知能力的發(fā)展具有重要意義。我們可以得到經(jīng)驗(yàn)性的說(shuō)明，通過(guò)一學(xué)年的觀察，兒童對(duì)話中的完整性和差異性增加了(Marie-France 2008：38-40)。更進(jìn)一步，我們可以證實(shí)，兒童對(duì)話論證的能力以及師生之間、學(xué)生之間動(dòng)態(tài)的對(duì)話都得到了發(fā)展。

著眼于批判性思維發(fā)展過(guò)程的研究，調(diào)查所得出的結(jié)論表明，兒童在團(tuán)隊(duì)中所發(fā)展的對(duì)話能力與兒童個(gè)體的批判性思維能力直接相關(guān)。在調(diào)查中，隨著真正的“對(duì)話式”的團(tuán)體對(duì)話行為的展開(kāi)，兒童考慮、討論、思索他人的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，同時(shí)也在自己的思考中參考他人的觀點(diǎn)。在邏輯性、創(chuàng)造性、責(zé)任性和元認(rèn)知的思維層面，兒童自身的思考開(kāi)始呈現(xiàn)出更多的復(fù)雜性和多元性。在加拿大學(xué)者的研究中，所得出的更為重要的結(jié)論是，兒童通過(guò)與同齡人一起討論與課程對(duì)象相關(guān)的內(nèi)容，他們對(duì)課程對(duì)象的復(fù)雜性有了更為深入的認(rèn)識(shí)，例如這里涉及的是數(shù)學(xué)問(wèn)題，通過(guò)哲學(xué)探究小學(xué)生們對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科的態(tài)度和觀點(diǎn)也有了積極的轉(zhuǎn)變(Daniel 2005：349)。在澳大利亞的干預(yù)性研究中，在小學(xué)的“社會(huì)研究和環(huán)境課“上，在倫理問(wèn)題的討論中融合了哲學(xué)探究，研究顯示，與課程對(duì)象相關(guān)的哲學(xué)探究不僅提高了兒童的倫理反思能力，也讓兒童對(duì)事物的討論更為深入，并呈現(xiàn)出差異化的傾向(Sue and Carol 2010)。蘇格蘭小學(xué)教育改革的跟蹤研究將哲學(xué)探究作為課程的組成部分來(lái)專門考察其效果，這個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目實(shí)施時(shí)間持續(xù)六個(gè)月，覆蓋學(xué)校里的30多個(gè)學(xué)生。學(xué)校改革追求這樣的目標(biāo)是，通過(guò)哲學(xué)對(duì)話(集體性的探究路徑)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考。從根本上來(lái)說(shuō)，普遍的探究和反思對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)在一定程度上是必要的。

每周的哲學(xué)探究都在更廣闊的意義和突破認(rèn)知局限的層面上致力于對(duì)事物的探索，其所展現(xiàn)出來(lái)的積極效果在不同的領(lǐng)域都得到了確證：從學(xué)生的認(rèn)知能力來(lái)看(標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試方式)，在所有測(cè)試領(lǐng)域和測(cè)試組中學(xué)生的智商都平均地提高了6個(gè)點(diǎn)。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我成就感、自我感知能力以及在元認(rèn)知思考意義上的主動(dòng)解決問(wèn)題的能力都有了明顯的提高(Keith and Steve 2007)。所獲得的成果不僅僅是認(rèn)知和元認(rèn)知層面的發(fā)展，還有兒童在課堂中的社會(huì)關(guān)系和對(duì)話文化。學(xué)生的對(duì)話參與度和對(duì)話能力、教師的發(fā)問(wèn)放式的開(kāi)放性和認(rèn)知層面的挑戰(zhàn)性都有了明顯的提高(Keith and Steve 2007)。

尤其值得關(guān)注的是在跟蹤研究后兩年中的調(diào)查結(jié)果，調(diào)查反映了小學(xué)項(xiàng)目的長(zhǎng)期效果。研究表明，來(lái)自哲學(xué)探究課的兒童在小學(xué)階段經(jīng)過(guò)哲學(xué)訓(xùn)練后認(rèn)知水平有了明顯的提高，盡管他們到了初中就沒(méi)有再進(jìn)行哲學(xué)探究。而另外的對(duì)比組的小學(xué)生相反在進(jìn)入中學(xué)后認(rèn)知水平的測(cè)試成績(jī)下降了。(Keith and Steve 2007)從蘇格蘭的研究中我們可以確證，即使哲學(xué)探究在每周只開(kāi)展一小時(shí)，從一般的課程強(qiáng)度和師資力量來(lái)看，可測(cè)量的積極影響不僅體現(xiàn)在兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)過(guò)程中，也在老師的專業(yè)性發(fā)展上。老師和學(xué)生都學(xué)會(huì)了如何發(fā)問(wèn)、如何引導(dǎo)討論，而這些對(duì)于兒童的認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)發(fā)展以及情感發(fā)展都是必要的。

上述對(duì)于作為課程原則的哲學(xué)探究的調(diào)查給我們的啟示是，哲學(xué)的開(kāi)放性問(wèn)題使得與課堂對(duì)話相關(guān)的事物有了更多元和更復(fù)雜的意義，它促進(jìn)了兒童認(rèn)知水平的提升，但同時(shí)也促進(jìn)了兒童的個(gè)性以及相關(guān)學(xué)習(xí)團(tuán)體的發(fā)展。有意思的是不同研究的作者對(duì)于實(shí)驗(yàn)結(jié)果的闡釋以及理論的嵌入，有不少?gòu)恼J(rèn)知發(fā)展以及學(xué)習(xí)發(fā)展的社會(huì)結(jié)構(gòu)理論來(lái)剖析研究結(jié)果(維果斯基，布魯納等)，根據(jù)他們的看法，兒童思考能里的發(fā)展是在社會(huì)對(duì)話的背景中得以實(shí)現(xiàn)的。從內(nèi)容層面來(lái)看，兒童哲學(xué)是一種將認(rèn)知挑戰(zhàn)與共同的探究、思考、反思過(guò)程所聯(lián)系的方法。它以特有的方式為兒童認(rèn)知以及元認(rèn)知能力的發(fā)展以及對(duì)課程對(duì)象的深入理解提供了一個(gè)入口，這種方式有別于讓兒童獨(dú)自學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)課堂模式。

至于作為課程原則的哲學(xué)探究的效果問(wèn)題則與之后來(lái)自生物學(xué)教學(xué)法的研究結(jié)果相關(guān)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的“日常聯(lián)想”(Alltagsphantasien)在這個(gè)研究中將得以考察。這關(guān)乎兒童哲學(xué)所使用的方法，因?yàn)樵凇叭粘Ｂ?lián)想”這個(gè)概念中，學(xué)生對(duì)于課程對(duì)象相關(guān)的聯(lián)想、觀念以及意義會(huì)通過(guò)哲學(xué)對(duì)話得以提升和處理。以方法為基礎(chǔ)的教育學(xué)和教學(xué)論設(shè)想是，專業(yè)的學(xué)習(xí)過(guò)程是相當(dāng)成功的、有效以及有意義的，如果我們不是以日常的、主觀化的、直覺(jué)化以及象征性的方式進(jìn)入課程對(duì)象中，而是通過(guò)更細(xì)微的反思和社會(huì)性的互動(dòng)走入課程對(duì)象，這個(gè)設(shè)想通過(guò)不同的干預(yù)性實(shí)驗(yàn)得到了經(jīng)驗(yàn)性的證實(shí)(Ulrich 2007：117)。研究表明，在團(tuán)體對(duì)話中，在學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的反思對(duì)專業(yè)內(nèi)容的獲取，堅(jiān)持不懈的學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有積極的作用，并且讓學(xué)生從主觀上發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重要性(Sabrina 2009)。在自然科學(xué)課程的哲學(xué)對(duì)話中，自然科學(xué)理論以及認(rèn)識(shí)理論的問(wèn)題將得以成為主題。此外，專業(yè)教學(xué)論的研究結(jié)果也表明，這將同時(shí)促進(jìn)兒童在自然科學(xué)課程中對(duì)于科學(xué)的理解。同樣得以確證的是，在小學(xué)專業(yè)課中對(duì)認(rèn)識(shí)論和科學(xué)理論內(nèi)容明確的主題化有助于兒童理解和記憶課堂內(nèi)容，而這對(duì)于自然科學(xué)的學(xué)習(xí)是極為必要的(Patricia 2003：59-76)。

基于其他的研究工作的啟示，來(lái)自自然科學(xué)教學(xué)論的檢驗(yàn)結(jié)果能夠支撐的是，不僅僅是兒童的普遍認(rèn)知發(fā)展能力的提高，哲學(xué)對(duì)話同樣促進(jìn)了兒童對(duì)于專業(yè)本身的學(xué)習(xí)。最后，在兒童哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)性研究的分支上我們還可以發(fā)現(xiàn)，這種路徑更多的是基于兒童哲學(xué)對(duì)話的內(nèi)容而非效果，它從教育學(xué)的兒童研究層面來(lái)看是利用團(tuán)體反思的方法來(lái)提升兒童對(duì)于課程對(duì)象的觀念和理解(Peter 2005：167-206；Babara 2000：131-146)?；谶@樣的研究方式，不同的研究也在漢堡大學(xué)展開(kāi)，在這些研究中兒童哲學(xué)得以作為研究方法植入。這關(guān)乎兒童哲學(xué)對(duì)話的質(zhì)量上的內(nèi)容分析，在此兒童對(duì)于課程相關(guān)主題的掌握是建立在他們的現(xiàn)象層面的觀念，聯(lián)想和思維方式的，從而使得與對(duì)象相關(guān)的反思過(guò)程和論證過(guò)程得以進(jìn)行調(diào)查。對(duì)內(nèi)容領(lǐng)域的研究為專業(yè)相關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程中的哲學(xué)對(duì)話提供了不同的視野，例如時(shí)間觀念、自我意識(shí)、死亡、自然與環(huán)境，個(gè)人同一性以及與他人相處等。這些內(nèi)容展現(xiàn)了課程通過(guò)哲學(xué)對(duì)話能夠獲得怎么樣的反思水平，在多大程度上哲學(xué)對(duì)話能夠激發(fā)跨專業(yè)的思考。

(二)作為教育目的的反思性——通過(guò)作為課程原則的哲學(xué)探究來(lái)豐富學(xué)生學(xué)習(xí)的研究展望

上述我們已經(jīng)表明，作為課程原則的兒童哲學(xué)是如何與現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)和教育理論討論所連接的，并且對(duì)于兒童哲學(xué)的效果存在一系列令人驚嘆的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，它們表明，課堂中的哲學(xué)對(duì)話并不是浪費(fèi)時(shí)間的，而是在很大程度上對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教育過(guò)程具有重要意義。

在這個(gè)意義上，我們需要在課程中系統(tǒng)地納入哲學(xué)對(duì)話以及相應(yīng)地重構(gòu)課程體系。課程必須鼓勵(lì)學(xué)生提出開(kāi)放性的問(wèn)題，這些問(wèn)題中包含了哲學(xué)性的內(nèi)容以及提供了認(rèn)知性的挑戰(zhàn)。這同樣也要求老師轉(zhuǎn)變角色：老師不再是早已知曉所有答案的全知者。他們自己必須首先成為在課堂中進(jìn)行思考的榜樣，并且為問(wèn)題和團(tuán)體思考提供時(shí)間和空間。研究課堂中的哲學(xué)問(wèn)題和反思促進(jìn)專業(yè)課教學(xué)法的研究也是相當(dāng)重要的，因?yàn)樵趯I(yè)課中的哲學(xué)探究可以促進(jìn)兒童對(duì)于專業(yè)對(duì)象的學(xué)習(xí)和理解，所以專業(yè)課教學(xué)法的研究也考察哲學(xué)探究的效果。另外，效果的研究還必須加以補(bǔ)充的是，對(duì)于在現(xiàn)有學(xué)校體系中加入作為課程原則的哲學(xué)探究的可能性和局限性的考察。從專業(yè)化角度來(lái)看，這也關(guān)涉老師群體的態(tài)度和能力。兒童哲學(xué)不僅僅是簡(jiǎn)單的課堂技巧，而是以特定的教學(xué)態(tài)度和對(duì)于學(xué)習(xí)、課程和教育過(guò)程的理解作為前提。為了能夠在課堂中成功的進(jìn)行哲學(xué)探究，教師必須經(jīng)歷怎么樣的培訓(xùn)？教育上的自我理解以及個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格要如何轉(zhuǎn)變？對(duì)學(xué)習(xí)和課程的改善存在著哪些機(jī)遇？對(duì)此，使得哲學(xué)反思成為可能的課堂理解和課堂風(fēng)格是研究的重要所在。最終關(guān)乎的系統(tǒng)批判性的問(wèn)題是，對(duì)目前已建立的用分?jǐn)?shù)來(lái)進(jìn)行評(píng)判的學(xué)校體系，哲學(xué)探究的納入將面臨怎么樣的障礙？

人們也許會(huì)問(wèn)，我們是否應(yīng)該認(rèn)真考慮，在哲學(xué)探究的要求與現(xiàn)有學(xué)校體系的任務(wù)與功能之間、與作為哲學(xué)對(duì)話主體的兒童的要求之間是否存在著無(wú)法跨越的鴻溝。我們是否可以根據(jù)現(xiàn)實(shí)的要求(標(biāo)準(zhǔn)，能力階段)，讓兒童成為成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的對(duì)象。與此相關(guān)的問(wèn)題是，當(dāng)兒童哲學(xué)在一定程度上成為對(duì)教育目的而言的工具化時(shí)，真正的哲學(xué)是否可能已經(jīng)消失不見(jiàn)。然而，在這些批判性的疑問(wèn)中，人們也將有機(jī)會(huì)去反思教育體系以及個(gè)人在其中的角色。對(duì)于學(xué)習(xí)和課程的傳統(tǒng)觀念必須得到改變，不是哲學(xué)探究必須適應(yīng)學(xué)校，而是學(xué)校以及課程必須變得更具哲學(xué)性。

(補(bǔ)充說(shuō)明：本譯文的參考文獻(xiàn)非常多，為節(jié)約篇幅，只保留極少附后，擬查看全部參考文獻(xiàn)，請(qǐng)檢索原作者所刊發(fā)原文。)