構(gòu)建兒童主體性發(fā)展的精神家園:兒童哲學(xué)的探索與實(shí)踐

袁 潔,高振宇

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州 311121)

近年來，尊重并發(fā)揚(yáng)兒童的主體性在我國教育改革與發(fā)展中已經(jīng)成為一個(gè)重要課題，也是我國實(shí)施素質(zhì)教育的核心指向。李普曼設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)的初衷，就是要改變過去輕視兒童思想、排除兒童理性思考的學(xué)校教育，刷新教育者心中的兒童形象，使兒童重新成為思考和探究的主體?，F(xiàn)如今，兒童哲學(xué)已經(jīng)在我國絕大多數(shù)省市自治區(qū)逐步推廣，為進(jìn)一步推動(dòng)基礎(chǔ)教育向以兒童為主體的方向轉(zhuǎn)變發(fā)揮了舉足輕重的作用。為此，本文將深入了解兒童哲學(xué)如何在發(fā)揚(yáng)兒童主體性方面發(fā)揮作用，并為優(yōu)化兒童哲學(xué)的實(shí)施提供可行策略。

一、兒童的主體性：內(nèi)涵界定

主體性思想產(chǎn)生于古希臘哲學(xué)，是傳統(tǒng)西方哲學(xué)的一個(gè)基本思想，在近代得以確立。許多哲學(xué)家從多個(gè)視角對人與其主體性的聯(lián)系進(jìn)行分析：笛卡兒“我思故我在”的命題，開始把存在的根基轉(zhuǎn)移到主體性上?？档麓_定了精神活動(dòng)的主體性, 即通過先驗(yàn)范疇對客觀世界的模塑, 從而實(shí)現(xiàn)“人為自然立法”。黑格爾把理性客觀化為絕對精神,以其統(tǒng)攝世界、推動(dòng)歷史, 實(shí)際上仍然是倒置的主體性哲學(xué)。[1]馬克思從社會(huì)實(shí)踐的角度來揭示人的主體性，認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是主體性生成的主要根據(jù)。實(shí)踐是把人與自然統(tǒng)一起來的橋梁，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)把人與自然、社會(huì)聯(lián)系起來，使人成為自然的主體、社會(huì)的主體、自我的主體。[2]

二戰(zhàn)以后，社會(huì)對人的發(fā)展，尤其對人的主體性發(fā)展，提出了更高的要求。許多學(xué)者也對人的主體性問題進(jìn)行了一系列研究，如布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”和“發(fā)現(xiàn)法”原理、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)等。這些教育思想和理論學(xué)說在對主體性認(rèn)識和促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展上有相似之處，大都強(qiáng)調(diào)把發(fā)展學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性放在中心位置，促進(jìn)教學(xué)過程的民主化和個(gè)性化。

20世紀(jì)80年代，我國教育界也在強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性，啟迪學(xué)生的主體性意識。國內(nèi)教育工作者明確提出了“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的思想，在教學(xué)認(rèn)識論的高度上確定了學(xué)生的主體地位，此后很多學(xué)者開始深入研究學(xué)生主體性發(fā)展的問題并在實(shí)踐中進(jìn)行了深入探討。例如裴娣娜針對發(fā)展性教學(xué)與學(xué)生主體性發(fā)展進(jìn)行研究；吳永熙對主體性教學(xué)與素質(zhì)教育進(jìn)行分析等[3]。

蒙臺梭利認(rèn)為其“教學(xué)法”的精髓在于培養(yǎng)幼兒自覺、主動(dòng)的學(xué)習(xí)和探索精神，尤其對有關(guān)兒童獨(dú)立性形成的方面有著非常獨(dú)特的見解和有效的培養(yǎng)方法。[4]在兒童發(fā)展階段中，思維意識的獨(dú)立性培養(yǎng)也是重要的一部分。我國傳統(tǒng)教育對兒童獨(dú)立性的培養(yǎng)一度忽視。吳永熙認(rèn)為任何不經(jīng)過充分、獨(dú)立的自我活動(dòng)而獲得的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是不牢靠的，所以主體地位能否充分落實(shí)的根本標(biāo)志在與學(xué)生是否獨(dú)立的進(jìn)行觀察、思考運(yùn)用和評價(jià)、反思、調(diào)整等。[5]因此獨(dú)立性是一個(gè)人終身發(fā)展非常重要的品質(zhì)，是兒童適應(yīng)社會(huì)、發(fā)展創(chuàng)造的重要基礎(chǔ)，是培養(yǎng)其主體性的重要組成部分。

綜合以上觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，兒童的主體性是兒童作為社會(huì)主體的本質(zhì)屬性，它包括自然性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性四個(gè)基本向度：1)自然性。亞里士多德首次提出了教育要“效法自然”，他認(rèn)為教育的目的及其作用，有如一般的藝術(shù)，原本就在效法自然，并對自然的任何缺漏加以殷勤的補(bǔ)綴而已。盧梭則作為“自然主義教育”的旗手，呼吁教育應(yīng)當(dāng)從兒童的自然需要出發(fā)。因此所謂自然性，就是童年的本性可以自然而然地流露出來，并受到保護(hù)，其內(nèi)在需要也能夠得到及時(shí)滿足。2)獨(dú)立性。童年的本質(zhì)決定了兒童必然會(huì)存在對成人的依賴，但是兒童在一定程度上仍應(yīng)被賦予獨(dú)立思考和行事的權(quán)利，古代東西方社會(huì)之所以被認(rèn)為沒有“童年觀念”，主要還在于他們總是把兒童當(dāng)做成人及其社會(huì)的附屬品，沒有從“人”的角度出發(fā)去審視兒童，所以這里的獨(dú)立性即在于擁有自主決策和行動(dòng)的力量與權(quán)利，也應(yīng)被賦予發(fā)展這些力量的機(jī)會(huì)。3)主動(dòng)性。主動(dòng)性的實(shí)質(zhì)是對現(xiàn)實(shí)的積極選擇、對外界適應(yīng)的能動(dòng)性。兒童的主動(dòng)性主要表現(xiàn)在：有較高的成就動(dòng)機(jī)、較強(qiáng)的競爭意識濃厚的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，主動(dòng)積極的參與態(tài)度，以及較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)力。用一句話來說，就是兒童愿意且能主動(dòng)發(fā)揮自己的力量來謀求自身的發(fā)展。4)創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是對現(xiàn)實(shí)的批判、反省和超越，是主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)。在創(chuàng)造性方面，主體性強(qiáng)的人不僅表現(xiàn)為有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識，而且表現(xiàn)為具有創(chuàng)造性思維能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。[3]從童年社會(huì)學(xué)的角度來說，兒童作為有力量的社會(huì)行動(dòng)者，他們不僅能以創(chuàng)造性的方式重構(gòu)自身，且能為成人及其社會(huì)的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)。

根據(jù)以上界定，在教育領(lǐng)域，我們可以將兒童的主體性界定為：在和諧、寬松、民主的教育環(huán)境下，通過教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，兒童的本能和內(nèi)在需求能夠得到滿足，能積極主動(dòng)、獨(dú)立自主地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，以創(chuàng)造性的方式建構(gòu)兒童以及成人的社會(huì)。

二、兒童哲學(xué)以尊重和發(fā)展兒童的主體性為根本指向

對于兒童哲學(xué)的概念，目前國內(nèi)外學(xué)者對其對其做出統(tǒng)一的界定，但無論做出何種界定，動(dòng)傾向于認(rèn)為做哲學(xué)就如同游戲一樣，是兒童天性的一部分，設(shè)置哲學(xué)的課程的主要出發(fā)點(diǎn)就在于尊重兒童的這種天性。在沒有受到外界束縛乃至壓制的情況下，兒童將能根據(jù)自己的天性自然而然地去探索各類哲學(xué)問題，進(jìn)而逐漸形成一套自己的哲學(xué)觀念乃至理論。我國學(xué)者蔡桂如、劉春林認(rèn)為“兒童哲學(xué)是一種根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，以師生之間的平等‘對話’貫穿教學(xué)過程，培養(yǎng)兒童自主思考、自主辨析、自我發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)過程”。[6]這種師生之間的平等關(guān)系為兒童自主權(quán)的保障提供了重要條件。相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，兒童哲學(xué)能使兒童的聲音得到更大的保護(hù)與釋放，學(xué)習(xí)的過程更多取決于兒童自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，在理智和情感安全的氛圍下能夠自如地表達(dá)自己的想法，獲得更加真實(shí)和多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而使兒童主體性得到更大程度地發(fā)揮。高振宇認(rèn)為“所謂兒童哲學(xué)，是指一門在教師的協(xié)助下，兒童自由敞現(xiàn)自身的哲學(xué)思想，體現(xiàn)哲學(xué)探究過程之樂趣，并通過互相對話，加深對生活中哲學(xué)問題的理解，以建立自身意義世界的課程”。[7]從這個(gè)界定可以看出，兒童哲學(xué)被視為一項(xiàng)以學(xué)生為主、教師為輔的教育活動(dòng)，教師不能過多干涉兒童哲學(xué)思想的敞現(xiàn)，只能作為兒童哲學(xué)探究和體驗(yàn)的“助推器”以及兒童思想的“接生婆”。因此我們認(rèn)為，兒童哲學(xué)就是指在相對安全的氛圍中，兒童能結(jié)合自身的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)與知識儲(chǔ)備，借助各類刺激材料和教師的引導(dǎo)，自然自如地提出、探索和解決各類哲學(xué)問題，發(fā)展批判思維、創(chuàng)造思維、關(guān)懷思維、協(xié)作思維與交往溝通能力，并進(jìn)而提升自身精神境界的課程。

在我國，兒童哲學(xué)作為一種新興的教育形態(tài)與課程，引領(lǐng)者學(xué)校和家庭教育者走進(jìn)兒童的精神世界，從而會(huì)對正處于精神發(fā)展關(guān)鍵期的兒童產(chǎn)生顯著的影響。從根本上來說，兒童哲學(xué)就是一門尊重和發(fā)揚(yáng)兒童主體性，并促進(jìn)其健康生長的教育項(xiàng)目。我們將從以下四個(gè)方面來進(jìn)行詳細(xì)闡釋：

(一)從“一板一眼”到“自然流露”：自然性的抒發(fā)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往依據(jù)一定的計(jì)劃與流程，按部就班進(jìn)行施教，有時(shí)不免有些急于求成，從而忽視課堂中生成的亮點(diǎn)與細(xì)節(jié)。但即便在預(yù)設(shè)的情況下，兒童的表現(xiàn)或許仍會(huì)達(dá)不到教師的理想要求，其緣由或是兒童內(nèi)在認(rèn)知跟不上節(jié)奏，抑或是教師課堂教學(xué)未顧及學(xué)生實(shí)際能力之故。在課堂中所生成的問題，即便是在成人眼中習(xí)以為常已經(jīng)固化的問題，在兒童的眼里卻仍有可能充滿好奇、值得探索的。傳統(tǒng)的教師往往對兒童的提問缺乏足夠的敏感性從而一筆帶過或干脆忽略，這就切斷了兒童進(jìn)行思考的脈絡(luò)，使課堂失去了生命的活力，造成對兒童自然性的損傷。而兒童哲學(xué)課的情形則與此有極大的不同。

在一堂以繪本《喂，小螞蟻》為刺激材料的兒童哲學(xué)課上，當(dāng)大家討論到“偷”和“撿”兩個(gè)概念時(shí)，一位二年級小男孩毫無保留地講述了自己的真實(shí)體驗(yàn)：他在馬路上撿到一枚一元硬幣，他不知所措地跑去問媽媽：“我在地上撿到了一元錢，我該怎么辦？”，媽媽隨口說道“你拿著好了”，結(jié)果他就把錢裝進(jìn)了口袋里。接著，周圍同學(xué)發(fā)出了驚訝的聲音，有的同學(xué)對他說：“不是你的錢，你裝進(jìn)自己口袋，那就變成了偷”。面對大家的質(zhì)疑，小孩緊張地補(bǔ)充道“后來我又把硬幣放回了原處”。這是思想碰撞的過程，有助于兒童澄清自己的想法，并根據(jù)理由的充分程度及時(shí)進(jìn)行思想的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，即便在教師少許甚至沒有干預(yù)的情況下，兒童也能進(jìn)行自然而然地思想進(jìn)階。

從發(fā)生學(xué)上來看，兒童是自然之子。兒童的內(nèi)在精神與外在形體都遵循著自然的原則。兒童是復(fù)歸于自然的得“道”者，他們無時(shí)無刻不在自我更新、自我調(diào)節(jié)。兒童自人的原初狀態(tài)而來，攜帶大量自然本能的因子。它并不能簡單地等同于原始低級的人生狀態(tài)，相反，大多數(shù)時(shí)候它意味著自然而然、不可或缺的生命序列。[7]兒童哲學(xué)的實(shí)踐原則之一就是“尊重兒童自身的意見”，此原則要求教師相信兒童的智慧，以無知的超越姿態(tài)出場，讓兒童放心大膽地探索精神世界的奧秘。兒童哲學(xué)使兒童可以自然地發(fā)聲，從心底挖掘出最想要闡述的最純粹的認(rèn)識；不管其他人是贊同的還是反對，都可以自如地做出回應(yīng)；每一位參與者都是主動(dòng)發(fā)聲而非強(qiáng)迫的，教師則注重對兒童在思維上生成的各種新芽，進(jìn)行初步篩選和修剪，使其自然地往更高階的層次上延伸與發(fā)展。因此，對作為主體的兒童來說，自然性是推動(dòng)其生長的首要因素。

(二)從“幫幫做”到“自己做”：獨(dú)立性的形成

獨(dú)立性(這里主要指獨(dú)立思考力)是一個(gè)人終身發(fā)展極為重要的品質(zhì)，是兒童適應(yīng)社會(huì)乃至改造社會(huì)的前提性基礎(chǔ)。但是在當(dāng)前科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，兒童對各種科技產(chǎn)品以及成人的依賴性傾向日益嚴(yán)重,動(dòng)不動(dòng)就上網(wǎng)“抄襲”答案而不是憑個(gè)人思考來獲得答案逐漸成為兒童的一種生活方式，因此培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性成為家庭和學(xué)校共同關(guān)注的焦點(diǎn)議題。例如許多兒童在做題時(shí)總喜歡參考各種科技產(chǎn)品以及教輔材料中提示的參考答案；“衣來伸手、飯來張口”的“偷懶式”技術(shù)讓許多兒童失去了獨(dú)立做事和探究的機(jī)會(huì)。核心家庭的結(jié)構(gòu)模式則讓中國家長日益將孩子視為家庭生活的中心，從而盡一切可能包辦代替各種本應(yīng)由兒童獨(dú)立完成的事務(wù)，兒童的身體以及整個(gè)精神都在有形無形中被成人們“綁架了”，但是家長卻美其名曰“一切為了孩子好”。凡此種種都讓兒童失去了獨(dú)立發(fā)展精神世界的可能性，導(dǎo)致思想與智慧的貧乏。而在兒童哲學(xué)的探究團(tuán)體中，教師只是學(xué)生聲音的聆聽者和課堂對話的促進(jìn)者，所討論的問題以及基本的進(jìn)程皆由兒童自己提出并發(fā)動(dòng)，兒童是整個(gè)探究向前邁進(jìn)的“主導(dǎo)力量”，教師則須盡可能在相關(guān)規(guī)則的“保駕”下，激發(fā)學(xué)生想他們所想、說他們所說。每個(gè)兒童都被鼓勵(lì)獨(dú)立發(fā)表意見，并對他人的意見作出評論，發(fā)表個(gè)性化、獨(dú)創(chuàng)性的見解則成為團(tuán)體中被欣賞和珍視的文化，久而久之，兒童的獨(dú)立性就能得到充分的保障與發(fā)展。

(三)從“你說我聽”到“我講我思”：主動(dòng)性的提升

在傳統(tǒng)教育中，兒童從小扮演的角色是考試的機(jī)器，他們?nèi)狈χ鲃?dòng)思考的機(jī)會(huì)。在許多為兒童布置的課外拓展活動(dòng)中，父母和教師也往往采取包辦的形式?！澳銇碚f，我來聽”成為傳統(tǒng)教育的常態(tài)。而在當(dāng)今社會(huì)，信息技術(shù)的發(fā)展使得各種信息和觀點(diǎn)充斥于到兒童的生活之中，這對他們的思維能力(尤其是批判思考力)提出了更高的要求，因此如何保持兒童思考的主動(dòng)性和積極性，使他們不被淹沒在信息的潮流之中，而能形塑自己的獨(dú)特人格，發(fā)展自己的身份認(rèn)同，則是成人們競相關(guān)注的議題。比如兒童若遇到“壞叔叔”欺負(fù)自己，然后這個(gè)“壞叔叔”對孩子說：“好孩子是會(huì)保守秘密的。我們之間的事，你要保密噢，這樣你才是個(gè)好孩子?！蹦敲春⒆右Ｊ剡@個(gè)秘密嗎？如果說出去，還是不是好孩子？如何才能既保護(hù)自己，又能做到是一個(gè)好孩子？我們時(shí)常教育兒童要做一個(gè)好孩子，要保守秘密,但是保守秘密對兒童來說一定是正確的嗎？對兒童一定是有利的嗎？類似這樣的場景都需要兒童養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣與能力。兒童哲學(xué)課堂則為兒童提供了主動(dòng)思考的空間與氛圍，使他們能基于自身的理解與分析提高判斷力，成長為主動(dòng)的思考者甚至是良好的問題解決者。兒童在這個(gè)過程中能主動(dòng)尋找生活的意義，學(xué)會(huì)主動(dòng)為自己而思考，主動(dòng)表達(dá)自己，這正是兒童主體性的鮮明體現(xiàn)。

(四)從“你應(yīng)該這樣做”到“我有好多方法”：創(chuàng)造性的培養(yǎng)

“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想貫穿了兒童受教育的整個(gè)過程，在這種中國式的教育理念中，成績優(yōu)異、聽話懂事的孩子才是家長和教師心中的好學(xué)生。無論是教師還是家長，類似“你應(yīng)該”的準(zhǔn)則把兒童緊緊包圍；把考試成績作為衡量兒童發(fā)展的(唯一)標(biāo)準(zhǔn)，教師的職稱評定也與此息息相關(guān)。在此環(huán)境下，大量重復(fù)的、機(jī)械的練習(xí)最終成為兒童唯一的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其結(jié)果是，兒童雖然最終長大了，但是創(chuàng)造思考能力的發(fā)展卻受到極大的限制和損害。李普曼在《教室里的哲學(xué)》一書中明確將發(fā)展創(chuàng)造力作為兒童哲學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，IAPC(美國兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì))文本中就設(shè)置了多種富有創(chuàng)造力的活動(dòng)，游戲、角色扮演、木偶戲及其他藝術(shù)活動(dòng)能直接或間接地增強(qiáng)兒童表達(dá)自己的感受和體驗(yàn)的能力，協(xié)助他們探索自身語言所具有的內(nèi)在意義及可能的結(jié)果。[7]兒童哲學(xué)綜合了兒童的多種學(xué)習(xí)形式，對促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展具有重要作用。因此，大力開展“兒童哲學(xué)”是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性的有效途徑之一。

三、兒童哲學(xué)發(fā)展兒童主體性的實(shí)踐策略

在兒童哲學(xué)的教育實(shí)踐過程中，兒童與教師、同伴等對哲學(xué)問題進(jìn)行協(xié)同探究，實(shí)現(xiàn)了“主體—主體”之間的交往互動(dòng)，這種互動(dòng)相互延伸和擴(kuò)展，形成了不可分割的融合區(qū)域，即主體間的區(qū)域。[8]兒童哲學(xué)發(fā)展兒童主體性的實(shí)踐都存在于該融合區(qū)域內(nèi)，其策略主要有以下幾點(diǎn)：

(一)兒童哲學(xué)的目標(biāo)策略

兒童哲學(xué)已經(jīng)在全國逐步推廣開來。雖然截止目前還沒有頒發(fā)過官方或半官方的課程文件，但也恰恰給兒童哲學(xué)帶來了生成和多樣發(fā)展的可能性。就兒童哲學(xué)的目標(biāo)而言，國內(nèi)外研究者大多繼承了李普曼的觀點(diǎn)，普遍認(rèn)為兒童哲學(xué)旨在培養(yǎng)兒童在親身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有效思考的能力以及“為自己而思考”的精神。李普曼等人經(jīng)常強(qiáng)調(diào)兒童思考技能的訓(xùn)練，他們更注重行為目標(biāo)的達(dá)成。但兒童哲學(xué)本身多以生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)為關(guān)注點(diǎn)，因此教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)應(yīng)將哲學(xué)探究的過程性體驗(yàn)視為關(guān)鍵，尊重并鼓勵(lì)兒童在主體之間中獲得多樣化發(fā)展的可能性。不管是李普曼等人的觀點(diǎn)還是從兒童哲學(xué)本身的特點(diǎn)來說，都將兒童作為主體和對其自身的發(fā)展放在中心位置，通過在主體間的互動(dòng)，促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的積累、能力的提高，形成兒童自主思考、自主判斷、自主創(chuàng)新的思維方式，這都是尊重和發(fā)展兒童主體性的體現(xiàn)。

(二)兒童哲學(xué)的教學(xué)模式

兒童哲學(xué)的教學(xué)是以“哲學(xué)教室”的形式構(gòu)建而成，或者叫“探究共同體”、“探究團(tuán)體”，構(gòu)建出一個(gè)主體間的區(qū)域。它意味著在該區(qū)域中，由不同的主體形成一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作的共同體，按照一定的程序以完成共同的目標(biāo)。

兒童是天生的哲學(xué)家，從出生開始就帶著一顆好奇的心靈和發(fā)現(xiàn)的眼睛來到世界，當(dāng)兒童走進(jìn)學(xué)校，各種校規(guī)校級需要遵守，教師講課時(shí)要認(rèn)真聽講，兒童的嘴巴卻閉得越來越緊，兒童自身得不到自然發(fā)展，探究和創(chuàng)新能力更得不到開發(fā)，致使兒童逐漸喪失了本該屬于他們的“主體性”，更失去了找回“主體”的興趣。哲學(xué)教室則改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)尊重、保護(hù)和發(fā)展兒童主體的哲學(xué)課堂。綜合國內(nèi)外的研究，我們認(rèn)為哲學(xué)教室的主要特點(diǎn)如下：

1.在哲學(xué)教室中實(shí)現(xiàn)主體之間連接

在哲學(xué)教室中有一個(gè)最基本的假設(shè)，即所有真實(shí)的主體性，就其自身而言，皆為主體間性或交互主體性。[9]主體間性既實(shí)現(xiàn)于由主體性趨向于主體間性的實(shí)踐行動(dòng)與努力,又存活于主體間心靈世界、意識范疇內(nèi)的感應(yīng)與體驗(yàn)。[10]因此，當(dāng)教師與兒童形成一個(gè)共同體時(shí)，每位參與者互為主體，并在合作交流中共同探究、相互影響，形成主體間融合的良好區(qū)域，并在此區(qū)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)主體之間的連接。一方面，在相互傾聽和交流的過程中，兒童能在開放和尊重的基礎(chǔ)上與其他兒童主體進(jìn)行思想的融合與碰撞，憑言語和身體的各種形式表達(dá)自己的疑慮、困惑與意見，并對探究主題的理解做出不同程度的貢獻(xiàn)；另一方面，教師作為探究共同體的一個(gè)成員，一方面以教的主體呈現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)理智和情感安全的氛圍，指導(dǎo)兒童發(fā)展良好的傾聽與思考技能，并搭建可能的思維支架供兒童深化理解之用；另一方面則以探究參與者的主體身份存在，基于班級兒童的已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平以及實(shí)際展開的情況，來促進(jìn)探究不斷往可能的方向突破與邁進(jìn)。哲學(xué)教室是主體間相互融合的區(qū)域，是師生主動(dòng)參與到探究過程中所進(jìn)行的主體間連接，是創(chuàng)造出新的思想和智慧火花的原動(dòng)力。

2.課堂組織形式通常為封閉或半封閉形態(tài)

兒童哲學(xué)教室一改教師于講臺上注視兒童的傳統(tǒng)課堂形態(tài)，強(qiáng)調(diào)讓教師與兒童共處于一個(gè)封閉或半封閉的圓形或方形中，使教師與兒童整合為一個(gè)更加平等的團(tuán)體。在這樣的課堂組織形態(tài)中，教師不再是高高在上的知識傳授者，而成為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者，以及探究活動(dòng)的參與者。每個(gè)兒童都是主體，身體和語言皆處于自由開放的狀態(tài)，在這樣的組織形式下，每個(gè)主體都可以盡情發(fā)表自己的思想和言論。由此可見，兒童哲學(xué)的課堂環(huán)境，更有利于兒童自主思考、主動(dòng)參與探究、創(chuàng)造性地提出和解決問題，從而使兒童主體性得以發(fā)展和提升。

3.哲學(xué)教室是一個(gè)智力和情感安全的環(huán)境

在兒童哲學(xué)教室中，兒童被鼓勵(lì)發(fā)聲、互相支持、互相質(zhì)疑，在他人之觀念和意見的基礎(chǔ)上建立信念，在合理的情況下提供針對某觀點(diǎn)的反例等；思量和評估他人以及他們自己的任何觀點(diǎn)；提供指出有偏見觀點(diǎn)之狹隘性的最佳機(jī)會(huì)。[11]在兒童哲學(xué)的教室中，教師只是課堂討論的聆聽者和組織者，所討論的問題主要由兒童提出，經(jīng)過篩選選擇兒童最感興趣、最有疑惑并且關(guān)心的問題進(jìn)行深入探究。兒童在課堂中可進(jìn)行自如地發(fā)聲，也可以對他人的觀點(diǎn)進(jìn)行正面或反面的回應(yīng)，無須考慮與教師的觀點(diǎn)是一致還是不一致。教師應(yīng)通過現(xiàn)場評估和課后評估，盡量讓每一位參與者都能發(fā)表自己看法，為共同體探究做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，但這種確保也應(yīng)建立在學(xué)生個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上，而不是強(qiáng)迫他們發(fā)聲，以一種說話的文化去壓制沉默的文化。

(三)兒童哲學(xué)的教學(xué)策略

1.樹立主體教育理念

兒童哲學(xué)以讓兒童“為自己思考”為核心目標(biāo)，因而在教學(xué)活動(dòng)中，兒童是作為一個(gè)“核心主體”而存在，具有自主性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性等特征。作為教師，應(yīng)強(qiáng)化培養(yǎng)兒童主動(dòng)參與的意識及其能力。傳統(tǒng)的教育活動(dòng)是對兒童進(jìn)行知識的傳授和灌輸，依賴于從外部影響兒童，而在兒童哲學(xué)的教育活動(dòng)中，教師應(yīng)在激發(fā)兒童自主思考的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童進(jìn)行主體與主體之間的互動(dòng)，使兒童借助團(tuán)體的力量改變原有思想或固有認(rèn)識，最終獲得更加理性的想法。兒童哲學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與，為每個(gè)學(xué)生提供自我表現(xiàn)和創(chuàng)造的機(jī)會(huì),通過引起個(gè)體精神世界的內(nèi)在改變來確立兒童的思想和信念。

2.尊重差異與合作學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)教學(xué)注重共性、忽視個(gè)性相比較,兒童哲學(xué)提倡尊重差異以及基于共同體的合作學(xué)習(xí)。尊重差異有兩個(gè)方面的含義:一是承認(rèn)兒童的發(fā)展存在差異性。在兒童哲學(xué)的課堂中，探究無對錯(cuò)之分，也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的限制，兒童可以大膽說出自己的想法，只要言之有理，都值得尊重和肯定。二是承認(rèn)兒童發(fā)展的獨(dú)特性,要盡可能誕生每位兒童的精彩觀念，盡力捕捉他們身上表現(xiàn)出的創(chuàng)造力，鼓勵(lì)他們形成自己的特色和鮮明的個(gè)性。兒童哲學(xué)是一種兒童與兒童之間、兒童與教師之間進(jìn)行信息傳遞的互動(dòng)過程,也是各個(gè)主體共同學(xué)習(xí)和成長的過程。因此，在兒童哲學(xué)中要妥善處理好兒童之間發(fā)展不平衡的問題，做到兼顧全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展。

3.基于多元文本與活動(dòng)的教學(xué)

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，兒童哲學(xué)的教學(xué)方式更加靈活和多元，因而更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能和想象力，使兒童的思考能力獲得進(jìn)一步的提升。帶有批判性的討論能讓兒童進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”般的想象，激勵(lì)兒童進(jìn)行概念跳躍、觀點(diǎn)連接、思想聚合以及假設(shè)推理，這都是促進(jìn)兒童體驗(yàn)自身“主體性”的絕好時(shí)機(jī)。在兒童哲學(xué)的課堂中，刺激材料可以采用多種形式，如游戲、繪本、戲劇、電影、音樂、詩歌等，豐富兒童的想象力和審美能力，引發(fā)兒童通過自身經(jīng)驗(yàn)和集體的互動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建自己的“理論體系”，不斷創(chuàng)造和產(chǎn)生新的思想。

四、結(jié)論

在最開始的時(shí)候，兒童哲學(xué)剛走進(jìn)教育和哲學(xué)便在這兩個(gè)領(lǐng)域引起了軒然大波：“兒童可以做哲學(xué)嗎？”“兒童真的是天生的哲學(xué)家嗎？”目前，有一大批熱愛教育、熱愛兒童的人紛紛踏上兒童哲學(xué)的道路。相比以往，大家的態(tài)度已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儜?yīng)該怎樣做兒童哲學(xué)？”“怎樣在教學(xué)中運(yùn)用兒童哲學(xué)？”諸如此類的問題。

(一)兒童哲學(xué)的實(shí)施困境

在兒童哲學(xué)走進(jìn)學(xué)校的常規(guī)課堂時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)兒童哲學(xué)被披上了一件袈裟，進(jìn)行兒童哲學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是將已有的學(xué)科課程添加了兒童哲學(xué)的元素，發(fā)展成為一門融合課程。比如采取“N+”(例如語文+)的教學(xué)形式。教師既想讓兒童哲學(xué)課程區(qū)別于學(xué)科課程，也想在學(xué)科課程中融入兒童哲學(xué)元素。為此，我們可以把這種課看作是學(xué)校學(xué)科課程轉(zhuǎn)化為獨(dú)立的兒童哲學(xué)課程的過渡產(chǎn)物。它主要表現(xiàn)在以下教學(xué)過程中：

1.兒童哲學(xué)問題的產(chǎn)生一般由教師直接拋出，失去了讓兒童提問的權(quán)利，不利于兒童主體性的發(fā)揮。教師作為問題的發(fā)起者，一方面是節(jié)省教學(xué)時(shí)間，簡化流程，另一方面是由對兒童提問題能力的不信任等原因造成的。

2.在兒童哲學(xué)課堂生生對話與師生對話的過程中，教師扮演著在學(xué)科教學(xué)中一樣的角色，教師的問答往往是“你為什么這么想？”“你認(rèn)為怎樣？”“你確定嗎？”諸如此類的帶有懷疑或者導(dǎo)向性的疑問。這容易使兒童否定自身的哲學(xué)思想，使其不能自然自主地發(fā)聲，失去了思考的主動(dòng)性和獨(dú)立性，從而不利于兒童主體性的發(fā)揮。

3.在兒童哲學(xué)課堂中，桌椅排列方式大多為秧田型，少數(shù)是半包圍型，教師站在學(xué)生中間或黑板前，未能給“哲學(xué)探究共同體”創(chuàng)造良好的組織條件。一方面是受班級兒童數(shù)量較多的限制，另一方面則是教師缺乏專業(yè)的兒童哲學(xué)培訓(xùn)，導(dǎo)致實(shí)施過程中面對兒童提問與思考的無助。

(二)未來改進(jìn)的建議

1.讓兒童哲學(xué)真正走進(jìn)學(xué)校，成為一門獨(dú)立教育學(xué)科。針對傳統(tǒng)學(xué)科課程的弊端，兒童哲學(xué)作為一種拓展性的課程或校本課程而存在于學(xué)校教育中，是一門可更加發(fā)揚(yáng)兒童主體性的課程，能彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)校教育中主體性的缺失。但兒童哲學(xué)課程在學(xué)校中發(fā)揮真正的作用，還需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)有力支持，如學(xué)校可提供一定課時(shí)的安排，供相關(guān)教師與兒童進(jìn)行哲學(xué)探究；邀請專家一起為教師所開設(shè)的兒童哲學(xué)課把關(guān)，提高哲學(xué)探究的質(zhì)量等。

2.提升現(xiàn)任教師的兒童哲學(xué)素養(yǎng)，做好專業(yè)培訓(xùn)工作?，F(xiàn)有學(xué)科教育中有不少教師已經(jīng)開始意識到兒童哲學(xué)的意義與重要性，并愿意加入到實(shí)踐兒童哲學(xué)的事業(yè)中來，所以學(xué)校和區(qū)域完全可以與兒童哲學(xué)的專業(yè)工作者合作，共同創(chuàng)設(shè)師資培訓(xùn)的專業(yè)平臺，為這些有意從事兒童哲學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的教師提供持續(xù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，甚至頒發(fā)不同層級的資格證書來規(guī)范他們的專業(yè)水平。

總之，兒童哲學(xué)在培育和發(fā)展兒童的主體性上邁出了重要的一步，可以發(fā)揮其他學(xué)科所無法比擬的優(yōu)勢。但是，在引領(lǐng)兒童主體性發(fā)展的過程中，我們還會(huì)遭遇更多的問題與挑戰(zhàn)，所以兒童哲學(xué)的探索之路仍須持續(xù)進(jìn)行。