普通中學(xué)學(xué)校課程建設(shè)的方法與策略

文/廣州市海珠外國語實驗中學(xué) 余紅梅

2017年11月，筆者作為廣州市第八期卓越校長培訓(xùn)班 “領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)”小組成員到青島、大連、重慶的若干所中學(xué)進(jìn)行了為期三周的深度跟崗學(xué)習(xí)。通過對比四地中學(xué)不同的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展背景、地域特征、學(xué)校傳統(tǒng)、辦學(xué)特色、生源狀況及學(xué)生的興趣、需要等，結(jié)合新時代教育發(fā)展的需要，審視四地中學(xué)在課程構(gòu)建、課程實施、課程內(nèi)容和課程評價等方面存在的問題，以點帶面，思考學(xué)校課程建設(shè)的方法與策略。

一、普通中學(xué)學(xué)校課程建設(shè)存在的主要問題

（一）課程構(gòu)建隨意化

課程構(gòu)建功利化、短視化。不少學(xué)校的課程構(gòu)建停留于根據(jù)上級評估或檢查的需要構(gòu)建名目繁多的校本課程應(yīng)付迎評、迎檢，一陣風(fēng)，做不到緊扣學(xué)校所處的地域特征、學(xué)校傳統(tǒng)、辦學(xué)特色、生源狀況及學(xué)生的興趣等因素構(gòu)建課程。課程構(gòu)建隨意性較大，來不及經(jīng)過充分的考慮、論證就匆忙上馬，事后容易因為難以具體實施而成為食之無味、棄之可惜的雞肋。

（二）課程實施碎片化

課程實施缺少整體規(guī)劃，簡單拼盤，表面 “各司其職，井然有序”，實則 “彼此隔離，缺乏互通”。學(xué)科各自為政、缺乏融合導(dǎo)致學(xué)生難以形成綜合的、系統(tǒng)的知識體系。校本課程開發(fā)與實施兩張皮，無法與課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價、考試有效配合，缺乏清晰的價值追求不利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

（三）課程內(nèi)容雷同化

出于宣傳的需要，不少學(xué)校課程越開越多，校本教材的開發(fā)名目繁多，號稱少則提供幾十門課程，多則上百門課程。表面熱鬧，實則雜亂無章，缺乏主線，內(nèi)容重復(fù)雷同，針對性和連貫性不強，離高效愉悅越來越遠(yuǎn)，離減負(fù)越來越遠(yuǎn)。

（四）課程評價單一化

受社會大環(huán)境和傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，過分強調(diào)分?jǐn)?shù)競爭，過分重視紙筆考試這一評價方式，其他的評價方式往往只是輔助，發(fā)揮不出更大作用。

二、學(xué)校課程建設(shè)的建議與策略

（一）課程構(gòu)建：理順關(guān)系

1.學(xué)校課程建設(shè)的重心和基礎(chǔ)是國家課程建設(shè)

“三級課程管理”框架下，國家、地方、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)共處一個系統(tǒng)，共同創(chuàng)造一個互動對話的課程整體。 “三級課程管理”框架下，學(xué)校課程建設(shè)不僅是進(jìn)行校本課程與綜合實踐活動課程的開發(fā)，語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科國家課程的校本化建設(shè)是學(xué)校課程建設(shè)的核心，學(xué)校課程建設(shè)的重心和基礎(chǔ)依然是國家課程的建設(shè)。

2017年，教育部成立國家教材委員會，負(fù)責(zé)指導(dǎo)和統(tǒng)籌全國教材工作。2018年1月，教育部發(fā)布 《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版）》，這次高中課程的修訂，連同2017年9月投入使用的新修訂的義務(wù)教育三科統(tǒng)編教材一道，成為自國家教材委員會成立以來教育領(lǐng)域備受關(guān)注的大事。從原來的一綱多本到現(xiàn)在的國家統(tǒng)編教材，再次明確向?qū)W校發(fā)出了開足開好國家課程仍然是學(xué)校課程建設(shè)的核心這一訊號。

2.學(xué)校課程建設(shè)的著力點是進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

學(xué)校是一定區(qū)域的學(xué)校，區(qū)域之間在社區(qū)環(huán)境、歷史文化、自然環(huán)境等方面有差異，這是區(qū)域的具體性。不同學(xué)校學(xué)生有不同的來源，學(xué)生經(jīng)驗、基礎(chǔ)、個性和興趣都有所不同，這是學(xué)校的個性。即使同一所學(xué)校，學(xué)生之間同樣存在差異，每個學(xué)生都有其獨特的發(fā)展需求，這是學(xué)生的個性。

理想的課程建構(gòu)應(yīng)該是針對這些 “個性”，為了滿足 “每個”學(xué)生的實際發(fā)展需求，設(shè)計適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課程。從開足開全國家課程到開足開好國家課程，在國家課程實施的過程中結(jié)合孩子發(fā)展的需要進(jìn)行校本化是進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的迫切需要。強調(diào)學(xué)校課程建設(shè)的個性，不是脫離國家、地方課程計劃，而是基于學(xué)?，F(xiàn)有資源的有效落實，實事求是，是忠實落實國家課程改革精神，創(chuàng)造性實現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價等要素結(jié)構(gòu)優(yōu)化，以最大限度地適合學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）課程實施：整體規(guī)劃

基于學(xué)生的全面發(fā)展，把學(xué)校課程建設(shè)成一個完整的、適合自己的課程體系使課程之間形成良性互動，使學(xué)科課程內(nèi)部充滿活力是學(xué)校課程管理實施中必然的行動邏輯訴求。

1.有清晰的價值追求

學(xué)校的價值追求往往通過其辦學(xué)理念、課程愿景、課程目標(biāo)得以體現(xiàn)，尤其是通過學(xué)生的核心素養(yǎng)得以具體化。核心素養(yǎng)是整合了知識、技能、態(tài)度、情感及價值觀的集合體概念，是學(xué)校課程建設(shè)價值取向的具體化，是課程總目標(biāo)制定的直接依據(jù)。

2.有配套協(xié)調(diào)的實踐設(shè)計

2017年版普通高中課程修訂強調(diào)對創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)，在信息技術(shù)、通用技術(shù)、數(shù)學(xué)等課標(biāo)中要求學(xué)生學(xué)習(xí)了解物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)處理等內(nèi)容，培養(yǎng)精益求精的工匠精神和創(chuàng)意設(shè)計能力，感悟和弘揚勞模精神。領(lǐng)悟新課標(biāo)精神并與教材、教學(xué)、評價、考試改革相互銜接，相互配合是學(xué)校課程實施整體規(guī)劃的重要組成部分。

課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價、考試作為人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，在學(xué)校教育工作中緊密關(guān)聯(lián)，缺一不可，相輔相成。但實踐中“五個環(huán)節(jié)”互不銜接、缺少配合的現(xiàn)象依然存在。貫徹教育部 《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，就要把課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價和考試等各個環(huán)節(jié)進(jìn)一步有機統(tǒng)籌起來，作為一項系統(tǒng)工程加以設(shè)計和實施。依據(jù)教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，統(tǒng)一按照各自學(xué)校不同的價值追求和培養(yǎng)目標(biāo)對課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價和考試進(jìn)行整體規(guī)劃，使各個環(huán)節(jié)有效配合，形成相互配套、協(xié)調(diào)一致的制度體系，協(xié)同推進(jìn)，綜合發(fā)揮育人效益。

3.有適切的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)就像為學(xué)生的發(fā)展搭建的的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接決定著學(xué)生發(fā)展的樣態(tài)。由于學(xué)校之間文化、資源等條件的差異，國家和地方的課程結(jié)構(gòu)均無法替代學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，通過對國家課程與地方課程的校本化建設(shè)使之更適合學(xué)校的實際情況有利于凸顯學(xué)校發(fā)展特色的同時促進(jìn)了教師課程意識與能力的顯著提高。

（三）課程內(nèi)容：重在整合

隨著教師課程意識的增強，各類專題教育紛紛走進(jìn)課堂，各種門類的校本課程如雨后春筍般涌現(xiàn)，在 “減”負(fù)的呼聲中，學(xué)校的課程體系越來越膨脹，不知不覺做起了“加法”。在國家課程建設(shè)的框架下如何讓課程更有效以實現(xiàn)從 “加法”到 “優(yōu)化”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)更深層次的 “減負(fù)”和提質(zhì)？從宏觀、中觀和微觀等三個層面進(jìn)行課程整合不失為一種有益的嘗試。

1.宏觀層面

根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念、育人目標(biāo)確定課程目標(biāo)，有意識地打破學(xué)科本位系統(tǒng)設(shè)計學(xué)校課程框架，形成學(xué)校完整的課程體系，根據(jù)孩子們的身心發(fā)展規(guī)律將具有內(nèi)在相關(guān)性的、重復(fù)的、交叉的課程內(nèi)容進(jìn)行重組和優(yōu)化，盡最大的可能減少面向全體學(xué)生的必學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)總量。

2.中觀層面

學(xué)生的學(xué)習(xí)由多門學(xué)科的學(xué)習(xí)共同構(gòu)成，每個學(xué)科的學(xué)習(xí)雖由同一學(xué)生主體來經(jīng)歷，但它們的教學(xué)過程是相互獨立、封閉的。零碎的學(xué)科知識生硬地嵌入或獨立地儲存于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中，只會增加學(xué)生擁有知識的數(shù)量，而不會增加學(xué)生知識學(xué)習(xí)的質(zhì)量。學(xué)生整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、價值結(jié)構(gòu)是學(xué)生通過對各學(xué)科知識的整合式學(xué)習(xí)來自主構(gòu)建的，而非由各學(xué)科的知識、方法、價值等學(xué)科元素拼湊而成的集合。

“整體的識知不是簡單的各體部分知識的聚合”。不同學(xué)科之間具有相互滲透的需求，這種需求表明不同學(xué)科之間存在一種相互補充、彼此參照的積極性張力。進(jìn)行不同學(xué)科課程之間相關(guān)聯(lián)內(nèi)容的整合，通過課程整合使不同學(xué)科課程思想之間相互滲透正是促進(jìn)這種張力釋放能量的線索。

3.微觀層面

同一學(xué)科課程內(nèi)部進(jìn)行相關(guān)知識點的整合，嘗試以地方指定教材為主要教學(xué)資源，對多種教材版本進(jìn)行 “剪裁”，作學(xué)科教材內(nèi)的統(tǒng)整。或是對國家指定教材進(jìn)行削枝強干，使學(xué)科最核心的知識豎得起、拎得住，嘗試在學(xué)科內(nèi)做基礎(chǔ)性課程、拓展型課程、探究性課程的統(tǒng)整。

（四）課程評價：多元評價

我國一直有著重視考試的傳統(tǒng)，對學(xué)生的評價方法單一，主要是以分?jǐn)?shù)作為指標(biāo)，除考試之外，其他評價方法未能在評價中發(fā)揮更大作用。2017年新課標(biāo)增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量部分”，明確學(xué)業(yè)質(zhì)量是對學(xué)生多方面發(fā)展?fàn)顩r的綜合衡量，確立了新的質(zhì)量觀，改變過去單純看知識、技能的掌握程度，引導(dǎo)教學(xué)更加關(guān)注育人目的。把學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，可以幫助教師更好地把握教學(xué)要求，因材施教，為考試評價提供依據(jù)。

在實踐中，學(xué)校不妨嘗試采用定量評價與定性評價、結(jié)果評價與過程評價、大規(guī)模評價與日常性積累評價相結(jié)合等多樣化的方法對不同的課程評價內(nèi)容進(jìn)行評價。對校本課程中可教、可學(xué)的外顯部分采用定量評價、結(jié)果評價以及大規(guī)模測試評價的方法對學(xué)生知識、技能的掌握情況進(jìn)行評價。對創(chuàng)新能力、情感、態(tài)度、價值觀等無聲、無形但可感、可知的內(nèi)隱部分內(nèi)容則采用定性評價、過程評價、日常性積累評價等方法進(jìn)行評價。也嘗試將一部分評價的權(quán)利交回給學(xué)生，老師評與學(xué)生評相結(jié)合，小組他評與自我評價相結(jié)合。既重視學(xué)生在評價中的個性化行為方式，又倡導(dǎo)讓學(xué)生在評價中學(xué)會合作達(dá)到自我教育和同伴教育的目的。

新時代的教育，知識從結(jié)果與終點，變成了條件和起點，學(xué)校將越來越與運用知識展開創(chuàng)造相聯(lián)系；伴隨著新中考、新高考改革，學(xué)校課程建設(shè)理應(yīng)聚焦素質(zhì)教育，確立以學(xué)生為本的教育價值觀，關(guān)注每一個學(xué)生身心的健康成長，關(guān)注每一名教師素質(zhì)及能力的培養(yǎng)提高，因勢利導(dǎo)，因材施教，因能施教，以學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，更多關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、終身發(fā)展的價值，強調(diào)學(xué)生的個性化生存以及對學(xué)生的主體生命的人文關(guān)懷，體現(xiàn)出明顯的 “發(fā)展性”特點。