細(xì)分目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)安全課程教學(xué)方法探索

周 林，王 勇，李 婧，孫超超，栗風(fēng)永

（上海電力學(xué)院 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院， 上海 200090）

0 引 言

網(wǎng)絡(luò)安全作為信息安全專業(yè)的核心課程，涉及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、密碼學(xué)基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)等諸多領(lǐng)域，課程內(nèi)容涉及的知識(shí)面廣、術(shù)語(yǔ)概念多，內(nèi)容復(fù)雜，理論性和實(shí)踐性都要求較高?，F(xiàn)在的學(xué)生隨時(shí)隨地都處于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)安全的課程學(xué)習(xí)也充滿期待，雖然他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，但由于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)體系應(yīng)用層以下的內(nèi)容在實(shí)際使用時(shí)是看不見摸不著的，與不同層次相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)安全問題也比較抽象，容易讓學(xué)生感覺到本課程理論性偏強(qiáng)、內(nèi)容比較抽象、實(shí)踐操作比較復(fù)雜，由此逐漸失去學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)過程中如果僅僅采用傳統(tǒng)授課方法，只注重協(xié)議原理和機(jī)制的講解，忽略課程內(nèi)容的實(shí)際運(yùn)用和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)過程就會(huì)更為枯燥，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)一步降低。在以往的實(shí)際教學(xué)中，還存在學(xué)生課堂參與度不夠、自我學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)等問題，這些因素都進(jìn)一步影響了教學(xué)效果。在目前的網(wǎng)絡(luò)安全課程教學(xué)過程中，如何改進(jìn)原有的教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)生的課堂參與度，進(jìn)而改善課程的教學(xué)效果，是任課教師需要解決的重要課題。

1 網(wǎng)絡(luò)安全課程教學(xué)存在的問題

1.1 教學(xué)方法和教學(xué)手段單一

多數(shù)教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)安全課程主要目的是了解網(wǎng)絡(luò)協(xié)議存在的不足、掌握常見的網(wǎng)絡(luò)攻擊手段，因此所采用的教學(xué)模式往往以課堂講解為主，授課手段以PPT 放映、案例分析為主，再輔助以典型案例的實(shí)驗(yàn)。這種講解抽象理論和協(xié)議的教學(xué)模式，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終被動(dòng)地汲取知識(shí)，教師無(wú)法充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，達(dá)不到理想的教學(xué)效果。實(shí)驗(yàn)平臺(tái)也多是內(nèi)容固定的套路或模式，無(wú)論是采用云平臺(tái)還是學(xué)校自己組建的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，都是在已搭建的網(wǎng)絡(luò)攻防環(huán)境中重復(fù)實(shí)驗(yàn)手冊(cè)當(dāng)中的每個(gè)步驟，機(jī)械式地查看實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并不需要學(xué)生動(dòng)腦去分析解決任何問題。

1.2 缺乏對(duì)發(fā)現(xiàn)及解決問題能力的培養(yǎng)

網(wǎng)絡(luò)安全課程中的每個(gè)問題與知識(shí)點(diǎn)，在教學(xué)過程中多是采取直接給出解決問題的方法，即使是實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，也是重復(fù)固定的套路。這勢(shì)必造成學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)，沒有給學(xué)生通過實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的自由空間，也缺乏對(duì)學(xué)生思考還有哪些方法可以解決問題的引導(dǎo)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生失去了提問題的習(xí)慣，也喪失了積極主動(dòng)思考、想方設(shè)法解決實(shí)際問題的能力。

1.3 教學(xué)主體的主動(dòng)性難以調(diào)動(dòng)

網(wǎng)絡(luò)安全課程是本科高年級(jí)的專業(yè)課程，而很多高年級(jí)本科生已經(jīng)將重心放在考研或者找工作上，對(duì)知識(shí)的新鮮感大幅度降低，對(duì)課程的學(xué)習(xí)存在著只為拿學(xué)分而不求甚解的現(xiàn)象。如果教學(xué)形式缺乏課堂互動(dòng)的環(huán)節(jié)，且內(nèi)容不具有交互性和趣味性，學(xué)生更容易缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教學(xué)效果也會(huì)非常差。此外，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)這類專業(yè)課具有概念術(shù)語(yǔ)繁多、術(shù)語(yǔ)之間邏輯相關(guān)性較弱的特點(diǎn)，如果教師僅采用傳統(tǒng)的單向授課方式講解概念和術(shù)語(yǔ)，對(duì)教師來(lái)說，存在課時(shí)受限、內(nèi)容枯燥等弊端；對(duì)學(xué)生來(lái)說，存在難以理解眾多知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)積極性不高等問題。

1.4 教學(xué)目標(biāo)模糊

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往是教師把學(xué)生當(dāng)做聽眾，把概念和知識(shí)系統(tǒng)性的傳遞到學(xué)生端，在教學(xué)過程中目標(biāo)不夠明確，沒有明確體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)的目的、應(yīng)用場(chǎng)景，往往只是把知識(shí)羅列出來(lái)，導(dǎo)致學(xué)生不知道學(xué)了這些知識(shí)有什么用。此外，學(xué)生沒有或者很少有其他方式參與教學(xué)過程，再加上有電子課件，學(xué)生連筆記也不做，導(dǎo)致上課很容易開小差。教師在上課過程中又過分關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性，往往在有限的時(shí)間內(nèi)，把大量的內(nèi)容灌輸給學(xué)生，造成學(xué)生無(wú)法消化，也不能理清重點(diǎn)，結(jié)果便是以死記硬背應(yīng)付考試。

圖1　知識(shí)與認(rèn)知的梯度模型

2 基于認(rèn)知分類和知識(shí)維度的學(xué)習(xí)模型

針對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和教育方法的研究大多引入了統(tǒng)一化的模型來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過程和目標(biāo)，提升教學(xué)效果。這些研究可以簡(jiǎn)單總結(jié)為2種模型：一種是將教學(xué)過程劃分為引入（Bridge-in）、目標(biāo)（Objective）、 預(yù) 評(píng) 價(jià)（Pre-assessment）、參與學(xué)習(xí)（Participatory learning）、后評(píng)價(jià)（Post-assessment）和小結(jié)（Summary）6 個(gè)階段的BOPPPS模型教學(xué)方法[1-2]，所設(shè)計(jì)的方案在學(xué)習(xí)內(nèi)容引入、目標(biāo)設(shè)定、效果評(píng)價(jià)和小結(jié)階段都由教師主導(dǎo)，易于控制，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，這種模型是遠(yuǎn)不能調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)的積極性的。另一種是基于布魯姆分類法模型，并結(jié)合BOPPPS模型，來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過程和目標(biāo)。通過布魯姆分類法來(lái)確定每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)層次，利用BOPPPS模型設(shè)計(jì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過程[3-4]。布魯姆分類法和BOPPPS模型之間沒有直接關(guān)系，兩者的結(jié)合也屬于仁者見仁。此外，由于課程自身的特點(diǎn)，文中設(shè)計(jì)的學(xué)生主動(dòng)參與環(huán)節(jié)多以課堂討論交流為主，并不完全適合具有較強(qiáng)實(shí)踐需求的網(wǎng)絡(luò)安全類課程。

在布魯姆20世紀(jì)50年代提出的認(rèn)知分類法中，將人的認(rèn)知過程從初級(jí)到高級(jí)劃分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估6個(gè)層次[5]。2001年，Anderson和Krathwohl在布魯姆分類法的基礎(chǔ)上，又拓展了知識(shí)的維度，將原來(lái)一維的布魯姆模型拓展為二維模型[5]。他們認(rèn)為，知識(shí)的維度由低級(jí)別的具體知識(shí)到高級(jí)別的抽象知識(shí)，可依次分為事實(shí)、概念、方法和元認(rèn)知（見圖1）。原來(lái)6個(gè)級(jí)別的認(rèn)知層次也做了重新調(diào)整及命名，由低到高依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)新（見圖1）。

很多后續(xù)的研究對(duì)Anderson和krathwohl的改進(jìn)模型進(jìn)行了不同的理解和運(yùn)用，圖1通過梯度模型方式，從“基礎(chǔ)”“精通”“高級(jí)”3個(gè)方面凸顯了不同學(xué)習(xí)階段在認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)目標(biāo)方面的變化[6]，更適合我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中參考。

課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)目標(biāo)，是希望通過加強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)，避免學(xué)生在中小學(xué)時(shí)代就已經(jīng)逐漸缺乏的求知思維、求知方法、實(shí)踐探索等能力培養(yǎng)再次被忽視。

3 教學(xué)方法設(shè)計(jì)

3.1 確定總體教學(xué)目標(biāo)

在網(wǎng)絡(luò)安全教學(xué)過程中，由于學(xué)時(shí)有限，需要學(xué)生抓住核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，而其他淺層次的知識(shí)點(diǎn)、與已經(jīng)學(xué)習(xí)過的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系密切的部分可要求學(xué)生自學(xué)。根據(jù)這一原則，整個(gè)課程的基礎(chǔ)理論內(nèi)容按網(wǎng)絡(luò)層次結(jié)構(gòu)分成底層網(wǎng)絡(luò)、傳輸層、應(yīng)用層三大部分，每部分內(nèi)容包含多個(gè)知識(shí)點(diǎn)。以底層網(wǎng)絡(luò)部分為例，這一部分的知識(shí)點(diǎn)涉及ARP攻擊、數(shù)據(jù)嗅探、虛假Wif欺騙、IP欺騙、死亡之ping、Smurf攻擊等內(nèi)容，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)背后都有各不相同的相關(guān)協(xié)議和知識(shí)體系，并非單一的個(gè)體，因此，在針對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過程中，需要有一個(gè)總體的指導(dǎo)原則來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。圖2是針對(duì)網(wǎng)絡(luò)安全課程教學(xué)設(shè)計(jì)的、不同層級(jí)上應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都將依此細(xì)化各自的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。

圖2給出的是一個(gè)總體框架，是課程教學(xué)中的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都應(yīng)遵從的指導(dǎo)性目標(biāo)。細(xì)化到不同的知識(shí)點(diǎn)后，在以上層次中可能會(huì)存在一定的差異，并非每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都會(huì)覆蓋圖2中的每個(gè)單元。此外，以上的這些環(huán)節(jié)并不是相互獨(dú)立的單元，相互之間并不存在必然的界限，在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化過程中，需要考慮每個(gè)單元之間存在的關(guān)聯(lián)性。

圖2　網(wǎng)絡(luò)安全課程教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)

3.2 細(xì)化各知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)

以ARP攻擊為例，圖3給出講解ARP攻擊知識(shí)點(diǎn)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)設(shè)計(jì)。圖中下劃線文字部分，屬于課堂講解的基本內(nèi)容，目的在于幫助學(xué)生初步掌握ARP攻擊的核心知識(shí)點(diǎn)。大括號(hào)中文字描述的內(nèi)容屬于對(duì)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)的要求，需要學(xué)生自己組隊(duì)對(duì)該知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行再學(xué)習(xí)，并通過實(shí)驗(yàn)環(huán)境模擬ARP攻擊行為，然后整理形成講解材料，在課堂上為其他同學(xué)進(jìn)行該內(nèi)容的再次匯報(bào)講解。斜體文字要求的內(nèi)容屬于學(xué)生的課外作業(yè)（該作業(yè)成績(jī)計(jì)入最終的總評(píng)成績(jī)），該作業(yè)要求一組學(xué)生完全自主的搭建出ARP攻擊的仿真環(huán)境，能夠完整的演示ARP攻擊和防御的過程，并需要將此工作最終形成實(shí)踐總結(jié)報(bào)告，并在課堂上演示本組所完成的仿真過程，小組成員分別展示和匯報(bào)工作內(nèi)容。其余文字表述的內(nèi)容屬于由師生共同在課堂上進(jìn)行討論和總結(jié)的部分。拓展范圍是每個(gè)知識(shí)點(diǎn)可選的內(nèi)容，教師可根據(jù)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的具體細(xì)節(jié)進(jìn)行安排。

3.3 教學(xué)過程的組織

結(jié)合圖3的設(shè)計(jì)，在具體教學(xué)中，該知識(shí)點(diǎn)的安排是：①通過課堂教學(xué)進(jìn)行問題初步分析、原理講解，然后提出課后問題思考；②進(jìn)行課程實(shí)驗(yàn)，并選定學(xué)生小組編寫課堂講解材料并進(jìn)行匯報(bào)；③在實(shí)驗(yàn)的同時(shí)，指定小組課外搭建仿真環(huán)境、編寫代碼模擬ARP攻擊，并撰寫實(shí)踐分析報(bào)告；在規(guī)定的周期內(nèi)完成課外任務(wù)后，進(jìn)入該小組的課堂展示匯報(bào)階段；④就課外思考問題、協(xié)議利弊分析、協(xié)議必要性等各類問題進(jìn)行課堂匯總討論，至此完成該知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。

初步看來(lái)，以上過程似乎比較長(zhǎng)，與教學(xué)學(xué)時(shí)少的實(shí)際情況相矛盾。但實(shí)際執(zhí)行過程中，僅①②④三個(gè)步驟是課堂學(xué)習(xí)必經(jīng)的階段，③階段是學(xué)生課外完成的，且不是要求所有學(xué)生都完成同一內(nèi)容，是課程初期學(xué)生需要進(jìn)行分組并選擇完成不同的課外實(shí)踐主題。除課內(nèi)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)會(huì)給全體學(xué)生充分的課時(shí)完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)外，學(xué)生講解匯報(bào)的過程都是限時(shí)進(jìn)行的，要求他們學(xué)會(huì)在有限的時(shí)間內(nèi)條理清晰、重點(diǎn)突出的表述自己的內(nèi)容。

圖3　ARP攻擊的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

4 教學(xué)實(shí)踐過程總結(jié)

4.1 明確教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容

依照?qǐng)D1的模型進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要明確教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)要十分確定，目標(biāo)的敘述要具體準(zhǔn)確，有階段性，且可評(píng)測(cè)，這也是引起學(xué)生興趣的關(guān)鍵。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，再進(jìn)一步確定通過哪些具體的教學(xué)內(nèi)容提升學(xué)生的知識(shí)與技能，然后決定采取什么教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)要求的描述中要避免過去經(jīng)常用的“了解”“理解”“掌握”這種描述不夠具體、考核標(biāo)準(zhǔn)不明確的語(yǔ)言，要明確具體地描述出學(xué)生能知道什么（知識(shí)點(diǎn)）、學(xué)生要做什么（方法）和學(xué)生會(huì)得到什么（結(jié)果與評(píng)價(jià)）。

例如，在前述ARP攻擊這個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，如果教學(xué)目標(biāo)描述為“掌握ARP攻擊的原理與防范手段”，就會(huì)顯得十分模糊，沒有具體的指標(biāo)來(lái)衡量什么是“掌握”，而寫成“能通過協(xié)議分析判斷ARP攻擊的行為”這樣的具體形式，在教學(xué)過程中就容易定量評(píng)估學(xué)生達(dá)到的水準(zhǔn)。

4.2 采用多種課堂教學(xué)形式

依照新設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，課程教學(xué)會(huì)綜合采用多種教學(xué)形式，如系統(tǒng)講解、案例分析、小組討論、課內(nèi)實(shí)驗(yàn)、任務(wù)實(shí)踐、學(xué)生演示等。與傳統(tǒng)的課堂講授方式相比，這些教學(xué)手段加入了很多課堂互動(dòng)的環(huán)節(jié)，使課堂學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、創(chuàng)新性、開放性、趣味性、反饋及時(shí)的特點(diǎn)。

仍以ARP攻擊為例，僅僅讓學(xué)生進(jìn)行課堂講解并不能完全反映出其對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，而通過自我搭建仿真環(huán)境和編程實(shí)現(xiàn)攻擊過程，是最能夠展現(xiàn)學(xué)生理解程度和動(dòng)手能力的手段，進(jìn)一步的課堂演示和匯報(bào)還鍛煉了學(xué)生清晰表達(dá)的能力。

4.3 要求學(xué)生參與課堂教學(xué)

評(píng)價(jià)教學(xué)效果好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是教師傳授知識(shí)的系統(tǒng)性，而是學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，尤其是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力，起決定性的應(yīng)該是對(duì)知識(shí)的再認(rèn)識(shí)和方法的再創(chuàng)造，就如同圖1中所展示的高級(jí)階段。

傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)接受教師所傳授的知識(shí)，而按照?qǐng)D1模型設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，要求學(xué)生更多地主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中。對(duì)于眾多需要掌握的知識(shí)點(diǎn)，并不因教師在課堂教學(xué)中有講解，就意味著學(xué)生正確地掌握了核心知識(shí)。為迫使學(xué)生脫離圖1模型中“記憶術(shù)語(yǔ)”“背誦概念”的低級(jí)層次，激發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的求知欲，引導(dǎo)他們進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生需要自行選擇一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析講解，準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)環(huán)境、驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)，即便學(xué)生有許多現(xiàn)成的素材可以參考，但他們完成這些工作并不一定是輕而易舉的。此外，他們還要如同老師上課一般在講臺(tái)上為其他同學(xué)介紹對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解、分析總結(jié)自己的實(shí)驗(yàn)過程。這些要求對(duì)提高學(xué)習(xí)效果都起到了極大的促進(jìn)作用。

4.4 精心安排上課內(nèi)容和方式

按照?qǐng)D2的指導(dǎo)原則樹立的教學(xué)目標(biāo)核心是以學(xué)生為主體的參與式學(xué)習(xí)過程。這樣的目標(biāo)要求教師在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過程設(shè)計(jì)上深入研究，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，解答學(xué)生在解決問題過程中可能產(chǎn)生的疑惑，指導(dǎo)學(xué)生探究問題的思維方式。這些工作無(wú)疑要求教師每次課前都必須認(rèn)真準(zhǔn)備，做好每次教學(xué)的需求分析，并在教學(xué)計(jì)劃中考慮每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)細(xì)節(jié)，同時(shí)告訴學(xué)生課程的教學(xué)計(jì)劃安排、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要學(xué)生給予哪些支持和配合，從而能夠在互動(dòng)式教學(xué)中更有針對(duì)性地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提升教學(xué)效果。

4.5 收集學(xué)生學(xué)習(xí)反饋

在鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)過程的同時(shí)，為保證教學(xué)效果，教師在整個(gè)教學(xué)過程中及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋非常重要，還可以利用反饋信息及時(shí)修正教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法。在我們的教學(xué)實(shí)踐中，主要通過3種途徑獲取學(xué)生的反饋：一是學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解，它能快速反映學(xué)生對(duì)核心知識(shí)的掌握情況，屬于直接的學(xué)習(xí)信息反饋；二是課內(nèi)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，因?qū)嶒?yàn)涉及的學(xué)生人數(shù)眾多，實(shí)際操作中通常采用分組抽查的形式，抽取每個(gè)實(shí)驗(yàn)小組中的一名同學(xué)進(jìn)行提問、討論，以掌握學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用情況，無(wú)形中也給學(xué)生做實(shí)驗(yàn)帶來(lái)壓力，以促進(jìn)他們保持良好的實(shí)驗(yàn)態(tài)度；三是針對(duì)課外實(shí)踐這類相對(duì)周期較長(zhǎng)的任務(wù)，主要采用小組階段匯報(bào)的方式，在整個(gè)過程中隨時(shí)掌握學(xué)生的工作進(jìn)展情況，督促并指導(dǎo)學(xué)生按期完成任務(wù)。

5 結(jié) 語(yǔ)

我們針對(duì)網(wǎng)絡(luò)安全課程中的知識(shí)內(nèi)容，結(jié)合知識(shí)與認(rèn)知模型，進(jìn)行了多層次化的細(xì)分教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，對(duì)不同階段的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類和描述方法的研究，并對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，提出以不同級(jí)別的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向來(lái)設(shè)計(jì)課程的教學(xué)內(nèi)容，逐步將學(xué)生引向更高的層次水平，使他們能夠通過今后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，達(dá)到更專業(yè)的水準(zhǔn)。

基于細(xì)分目標(biāo)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)綜合采用了多種課堂教學(xué)形式，讓學(xué)生充分“享受”學(xué)習(xí)過程。與傳統(tǒng)的課堂講解方式相比，教學(xué)過程融入很多學(xué)生主動(dòng)參與和實(shí)踐分析環(huán)節(jié)，具有一定的創(chuàng)新性、開放性、挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)。基于細(xì)分目標(biāo)的課堂教學(xué)核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)來(lái)獲取知識(shí)，對(duì)于喚醒學(xué)生“我要學(xué)”的求知欲起到了一定的激勵(lì)作用，對(duì)提高課程學(xué)習(xí)效果有著良好的促進(jìn)作用。教師要做到更有針對(duì)性的互動(dòng)式教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改善教學(xué)效果，必須做好教學(xué)需求分析，精心準(zhǔn)備每階段的課堂內(nèi)容，無(wú)形中也促進(jìn)了自身各方面的進(jìn)步。

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