基于雙能對接的高職聾生漢語實訓(xùn)教學(xué)模式的探索

傅 敏， 袁 芯(浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院 特殊教育系，杭州 310023)

0 引 言

如何提高聾生的漢語能力一直以來是聾教育的核心問題之一。高職聾生的漢語能力不但直接影響其專業(yè)課程的學(xué)習(xí)效果，而且對就業(yè)質(zhì)量及其融入主流社會產(chǎn)生較大影響。然而，目前高職聾生的漢語學(xué)習(xí)情況仍不理想。美國學(xué)者Trybus & Karchmer指出，20歲聾生的語文能力只達到小學(xué)五年級的程度。劉卿[1]對高職聾生入學(xué)考試的試卷分析表明，聾生的閱讀理解相當(dāng)于普通學(xué)生小學(xué)五、六年級的水平。高職聾生普遍存在著書面表達能力較差，語文應(yīng)用能力薄弱, 缺乏就業(yè)競爭力等問題。究其原因，①語文課程教學(xué)理念比較陳舊；②理論與實踐脫節(jié)，表現(xiàn)為語文與專業(yè)應(yīng)用、生活應(yīng)用的脫節(jié)；③教學(xué)方法簡單陳舊，教學(xué)過程中語文應(yīng)用能力訓(xùn)練不夠；④教材的二次開發(fā)力度不足，對于高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)對象的特殊性很少顧及,如何將教學(xué)內(nèi)容與聾生畢業(yè)后的職業(yè)崗位需要和可持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來也考慮較少。

要改變這一現(xiàn)狀，一是要轉(zhuǎn)變語文課程教學(xué)理念，教師的語言態(tài)度和雙語教學(xué)技能是聾生語文教育發(fā)展的關(guān)鍵[2]。手語和其他語言一樣，可以表達抽象概念。手語是聾生的第一語言，也是其思維語言。漢語是聾生的第二語言，聾人的諸多問題及現(xiàn)象與語言息息相關(guān)。語文教師要基于聾生的語言習(xí)得本質(zhì)和特點，建立科學(xué)的語言教學(xué)理念[3]。在第二語言教學(xué)理論指導(dǎo)下開展聾生的漢語教學(xué)，幫助聾生樹立 “雙語”意識，從手語思維過渡到漢語思維[4]。二是要加強漢語教學(xué)與專業(yè)課程的對接融合，培養(yǎng)聾生用漢語處理與未來職業(yè)相關(guān)業(yè)務(wù)的能力。教師根據(jù)聾生的身心特點與專業(yè)職業(yè)崗位能力，進行教材的二次開發(fā)和課程內(nèi)容的重組，通過有效的實訓(xùn)教學(xué)模式培養(yǎng)聾生實際應(yīng)用語言的技能，體現(xiàn)高職教育的職業(yè)性、實踐性和開放性的特色。因此，探索“雙能對接”即語文應(yīng)用能力和職業(yè)能力對接為核心的漢語實訓(xùn)教學(xué)模式，是切實提高聾生漢語水平的有效手段。

1 雙能對接的教學(xué)理念

“雙能對接”即語文應(yīng)用能力與職業(yè)能力對接。其中語文應(yīng)用能力主要包括溝通與表達能力、思考與辨識能力、編輯與寫作能力、綜合應(yīng)用能力等4項。職業(yè)能力由各專業(yè)的就業(yè)崗位指向和職業(yè)能力需求決定?！督逃筷P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出，高職教育應(yīng)“堅持培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才”。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是高級應(yīng)用型人才，其核心為 “職業(yè)能力”培養(yǎng)。職業(yè)能力是人們勝任某種職業(yè)崗位的必要條件，是從事某種職業(yè)特定能力、職業(yè)核心能力和行業(yè)通用能力組成的多種能力的綜合[5]。因此，基于雙能對接漢語實訓(xùn)教學(xué)模式的教學(xué)理念來自于教育部的指導(dǎo)意見，高職聾生語文課程改革應(yīng)圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)這個核心，有機融合理論與實踐教學(xué)，使語文應(yīng)用能力與職業(yè)能力對接，更貼近高職教育與聾生就業(yè)需要。該教學(xué)模式以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，即學(xué)習(xí)者要想掌握知識和技能，完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，需要通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者到真實環(huán)境中去感受與體驗，而不是基于認知式講授法，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和引導(dǎo)者。漢語對于聾生而言是一種和人交際的工具，因此教學(xué)更應(yīng)注重實用性，培養(yǎng)聾生具有使用漢語的能力。在教學(xué)活動中，既要進行語言能力訓(xùn)練，傳授必要的語言知識，也要重視聾生的交際能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)聾生運用所學(xué)的語言知識和技能進行情境對話。在聾生的漢語教學(xué)之中引入交際性原則，創(chuàng)設(shè)合適的職業(yè)情境，引導(dǎo)聾生做到學(xué)與用的統(tǒng)一，提高漢語應(yīng)用能力。

2 構(gòu)建高職聾生漢語實訓(xùn)模塊

語文課程是高職特殊教育院校各聾生專業(yè)的一門公共必修課程。由于聾生漢語不是其母語，學(xué)習(xí)有一定的特殊性，因此要進行課程體系重置。突破傳統(tǒng)語文教學(xué)觀念束縛，結(jié)合專業(yè)特點，從未來聾生就業(yè)崗位職業(yè)能力需求出發(fā)，打通知識向能力轉(zhuǎn)化的通道，重新構(gòu)建“雙能對接”即語文應(yīng)用能力與職業(yè)能力對接的課程體系。該課程體系的構(gòu)建改變了傳統(tǒng)的語文教育觀念，不僅在內(nèi)容上擴大了語文學(xué)習(xí)訓(xùn)練范圍，而且使高職語文課程的目標(biāo)指向職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)。語文課程教學(xué)模式和評價機制也由此得到創(chuàng)新與完善。

當(dāng)前，任務(wù)驅(qū)動、行動導(dǎo)向等實訓(xùn)教學(xué)模式在高職教育領(lǐng)域中不斷涌現(xiàn)。聾生漢語的學(xué)習(xí)相當(dāng)于第二語言的學(xué)習(xí)，需要通過大量的實訓(xùn)環(huán)節(jié)來培養(yǎng)和訓(xùn)練漢語的語言交際功能。可以借鑒第二語言教學(xué)的模式來構(gòu)建聾生漢語的實訓(xùn)模塊。實訓(xùn)模塊結(jié)合高職聾生各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實際需求，既注重漢語語言能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，同時注重將漢語教學(xué)與職業(yè)、行業(yè)知識有機結(jié)合，各專業(yè)的職場漢語學(xué)習(xí)內(nèi)容既有通適性的，又有針對不同專業(yè)和行業(yè)的模塊技能訓(xùn)練的內(nèi)容，突出高職教育特色。本文將高職聾生的漢語教學(xué)分成3個模塊：閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐活動。閱讀與欣賞模塊主要進行漢語閱讀和字詞句的基本訓(xùn)練；表達與交流模塊包括：手語表達、漢語寫作、漢語交際能力訓(xùn)練；綜合實踐活動模塊主要結(jié)合專業(yè)進行項目化設(shè)計，拓展聾生對不同行業(yè)技能模塊的了解及其漢語的實際應(yīng)用能力。

3 基于雙能對接的聾生漢語實訓(xùn)教學(xué)模式

根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育 “教、學(xué)、做”為一體的教學(xué)理念，高職聾生的漢語教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)以聾生為中心，注重培養(yǎng)聾生的語言應(yīng)用能力，尤其是溝通交流能力和職場交際能力。所以，高職聾生漢語課程的教學(xué)模式應(yīng)該通過構(gòu)建仿真的職業(yè)工作場景，緊緊圍繞以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，職場漢語交際為目標(biāo)，崗位漢語技能為主線，培養(yǎng)聾生掌握各行業(yè)企業(yè)活動中通用的漢語交際技能。

3.1 以二語習(xí)得理論為指導(dǎo)

語言是信息交流的工具，能夠利用語言進行信息交流是語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。任何一門語言的學(xué)習(xí)都需要經(jīng)過長期艱苦的訓(xùn)練，聾人因為聽力障礙，缺少有聲語言的輸入，學(xué)習(xí)漢語的難度更大，因而語文教學(xué)改革研究的主要問題是如何提高課堂教學(xué)效率，提高聾生的漢語應(yīng)用和交際能力。

二語習(xí)得理論是研究第二語言習(xí)得過程和規(guī)律的。美國語言學(xué)家克拉申全面解釋了第二語言的習(xí)得過程，提出了一套完整的第二語言習(xí)得模式，為第二語言教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)[6]。這一理論的核心內(nèi)容是輸入假說，克拉申指出語言習(xí)得的必要條件是“可理解的語言輸入”。二語習(xí)得研究者Swain提出了語言輸出假設(shè)，要使二語習(xí)得者準(zhǔn)確、流利地使用語言不僅語言輸入很重要，輸出對語言習(xí)得也同樣重要。她闡述了輸出的三大功能，即：注意觸發(fā)功能、元語言功能和假設(shè)驗證功能對語言習(xí)得的作用。 Swain發(fā)現(xiàn)，對語言問題的注意能經(jīng)常激活學(xué)習(xí)者內(nèi)在的與二語習(xí)得有關(guān)的認知過程。因此，輸出不僅使學(xué)習(xí)者注意到他們中介語的缺陷，而且還激活了有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認知過程，從而促進語言習(xí)得[7]。語言是人類認知能力的一種體現(xiàn)，從認知規(guī)律的角度來講，二語習(xí)得是一個從輸入開始、由注意到記憶再到重構(gòu)并輸出的動態(tài)過程。Gass[8]由此提出了一個從認知的角度研究二語習(xí)得的理論框架，由6個階段組成，即:第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。也就是說，語言輸入只有引起學(xué)習(xí)者注意，并且經(jīng)過學(xué)習(xí)者理解后才有可能被學(xué)習(xí)者的大腦吸收，最終將獲得的知識不斷融入到大腦已有的認知圖式中，轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)隱知識達到自動化[9]。這些理論對聾生的漢語教學(xué)有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。就聾生漢語課而言，閱讀文字和看手語輸入是吸收的過程；寫作和打手語是表達和輸出的過程，看和寫二者不可分割，緊密聯(lián)系。教師要讓聾生真正成為漢語課的主人，努力為聾生提供和創(chuàng)造交際環(huán)境，精心設(shè)計形式多樣的多層次的語言活動，讀寫結(jié)合，吸引聾生共同參與，提高聾生對輸入語言的注意和理解，從而幫助其記憶重構(gòu)和輸出語言。

3.2 構(gòu)建新型網(wǎng)絡(luò)化數(shù)字語言實訓(xùn)室

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，一種新型的教學(xué)設(shè)施——網(wǎng)絡(luò)化數(shù)字語言實訓(xùn)室開始發(fā)揮著不可忽視的作用?；诰W(wǎng)絡(luò)和計算機技術(shù)構(gòu)建語言實訓(xùn)室，進行資源整合，對于提高語言教學(xué)質(zhì)量有著舉足輕重的作用[10]。網(wǎng)絡(luò)化數(shù)字語言實訓(xùn)室是通過在線語言學(xué)習(xí)，利用數(shù)據(jù)文件的快速傳輸和資源的共享，來滿足第二語言教學(xué)的多樣性需求。網(wǎng)絡(luò)化數(shù)字語言實訓(xùn)室除具備傳統(tǒng)語言實訓(xùn)室的所有功能以外，還提高了數(shù)據(jù)傳輸?shù)乃俣群蜏?zhǔn)確性以及資源的利用率，同時，具有視頻點播、電子閱覽甚至3D虛擬實景等功能。實訓(xùn)室海量聲像并茂的資源、大大開闊了聾生的視野和學(xué)習(xí)空間。在聾生的漢語實訓(xùn)中，通過多樣的活動，結(jié)合一定的情境來展示信息，以多通道輸入來促使聾生對語言的感知。在教學(xué)內(nèi)容的輸入過程中，教師應(yīng)有效地利用語言實訓(xùn)室的多媒體教學(xué)手段，采用各種有效輔助手段，比如利用自制課件、錄像、圖片等材料，把語言與形象結(jié)合，增加聾生的視覺輸入，增強課堂教學(xué)的直觀性。并且通過靈活多樣的練習(xí)活動以及在線檢驗，強化熟記語言信息，對所理解的輸入內(nèi)容進行全面的加工梳理，繼而在大腦的語料庫中儲存語言信息，做到隨時可以再現(xiàn)材料，提取語言信息。漢語教學(xué)的最終目標(biāo)應(yīng)該是使聾生能達到比較自由地創(chuàng)造性地運用所認知和再現(xiàn)的知識，而不必依靠背熟的語言材料，能消化吸收輸入的材料并進行有效的輸出，達到靈活運用漢語的水平。

3.3 用真實項目進行教學(xué)設(shè)計

在聾生漢語課程的教學(xué)中，結(jié)合所學(xué)專業(yè)，以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以能力為目標(biāo)，以聾生為主體，以項目為載體，進行漢語實訓(xùn)。我校聾人高職使用的是自編教材，共安排了7個教學(xué)單元，每個單元以主題呈現(xiàn)的方式，有機地結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)崗位需求和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的能力因素，篩選具有啟發(fā)性和時代性的與培養(yǎng)職業(yè)能力有關(guān)的知識內(nèi)容，形成以語文綜合能力培養(yǎng)為主體、突出溝通交流作用的教學(xué)內(nèi)容體系。一個單元可以綜合文本、寫作、綜合實踐活動設(shè)計一個整體的項目活動，也可以設(shè)計幾個和主題相關(guān)的小教學(xué)項目。如第一主題單元“自尊自強”之綜合實踐活動項目“傾聽生命行走的聲音”。本項目整合第一單元的表達與交流“自我介紹”和綜合實踐活動“傾聽生命行走的聲音”2個版塊的內(nèi)容，按照項目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的思路重構(gòu)課程內(nèi)容體系。在項目實施過程中，采取理論與實踐一體化教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)和實踐的有機結(jié)合。教師對實踐活動進行指導(dǎo)，為學(xué)生營造學(xué)習(xí)情境和激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。引導(dǎo)學(xué)生在實踐中感悟、思考和創(chuàng)新。學(xué)生以小組為單位，采取協(xié)作學(xué)習(xí)方式，結(jié)合個人的成長歷程和自我介紹，進行PPT的制作，小組交流，最后每組選派代表再進行全班交流，并進行互相評價，體驗學(xué)習(xí)的成就感。再如第七單元“敬業(yè)與樂業(yè)”可以設(shè)計“模擬畢業(yè)招聘會”的項目，在這一教學(xué)項目中，可組織招聘會方案、招聘啟事、簡歷、求職信、總結(jié)寫作等教學(xué)內(nèi)容。這樣，既有效地進行了漢語實訓(xùn)，也使得教材的人文性和工具性相得益彰，順利實施了項目主題式教學(xué)。

在項目化教學(xué)中，要注意合理組建項目小組。項目小組要以互補為分組原則，人數(shù)以4～6人為宜，根據(jù)聾生的自主學(xué)習(xí)能力水平、性別、男女比例、性格氣質(zhì)等因素搭配小組成員。組長由漢語基礎(chǔ)扎實、協(xié)調(diào)能力好、責(zé)任心強的聾生擔(dān)任。所有的項目任務(wù)以項目小組為單位貫徹落實，組長負責(zé)協(xié)調(diào)小組內(nèi)部的分工合作。教師也從傳統(tǒng)教學(xué)中的主導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變成聾生學(xué)習(xí)的促進者，充當(dāng)劇務(wù)、項目調(diào)度員、觀眾和評價者等角色。

3.4 運用多元化的實訓(xùn)方法

(1) 借鑒對外漢語教學(xué)方法。在閱讀與欣賞模塊的實訓(xùn)中，借鑒對外漢語教學(xué)的同時，結(jié)合高職聾生特點，實施詞匯場教學(xué)、剖析類比、語境練習(xí)等詞語訓(xùn)練方法?！霸~匯場教學(xué)法”指注意講解詞與詞之間的聯(lián)系，不是孤立的生詞講解和簡單的積累，要讓聾生融會貫通，形成詞匯場的學(xué)習(xí)。教師解釋新詞時可借助聾生熟悉的詞，并將本課的同義詞反義詞找出來，盡量運用課文本身的資源形成詞場，強化漢語詞匯的學(xué)習(xí)。“剖析類比法” 是通過類比的方法來強化記憶、擴大認知范圍，注意剖析生詞中的每一個字，大大提高聾生學(xué)習(xí)掌握詞匯、擴大詞匯和正確運用詞匯的能力。“語境練習(xí)法”指讓聾生在各種語境中進行語言的仿真練習(xí)。如選擇填空題、判斷對錯題、將句子補充完整、選擇其中幾個詞匯編寫一段文章、連詞成句題等，讓聾生在快樂的游戲氛圍中潛移默化地學(xué)會詞語。句子訓(xùn)練方法則可借用高考“語言應(yīng)用”題型對課文中的重點句子進行訓(xùn)練。如仿寫法、擴寫法、改寫法、縮寫法、句子銜接法、句子選用法等。在這一模塊的課堂教學(xué)、課后練習(xí)、單元測試等環(huán)節(jié)都可施用。

(2) 創(chuàng)設(shè)語言交際情境。手語在聾人的語言教育和認知發(fā)展中起著重要作用[11]。由于聾生的第一語言是手語，其漢語學(xué)習(xí)難度高。因此，聾生語文教學(xué)應(yīng)牢牢把握住“語言學(xué)習(xí)”這個中心，強化語言應(yīng)用，相對弱化文學(xué)欣賞。聾生的語文教學(xué)應(yīng)借鑒二語教學(xué)的方法。在此理念主導(dǎo)下，語文教學(xué)實質(zhì)就成了聾生以手語為媒介來學(xué)習(xí)漢語的過程[12]。因此，漢語課程的很大部分內(nèi)容應(yīng)該是 “語言訓(xùn)練”，以自然手語為教學(xué)媒介幫助聾生理解，以手語和漢語互譯的形式幫助聾生區(qū)分兩種語言，同時提高運用兩種語言的能力。

在高職聾生表達與交流模塊的漢語實訓(xùn)中，必須以聾生為本，貫徹以聾生為主體的教學(xué)核心理念，充分尊重和信任聾生，鼓勵他們大膽使用漢語交際，從而推動生生合作，通過商談、探究或爭論等學(xué)習(xí)方式學(xué)會漢語交往或交流技巧，共同分享漢語學(xué)習(xí)成果。可以從聾生比較熟悉的內(nèi)容或事件入手，比如以家庭、天氣、飲食、休假、網(wǎng)絡(luò)娛樂、城市生活、偶發(fā)事件或時事熱點等為小話題，讓聾生先用手語講解，然后再用漢語寫下來。也可以進行手語對話、介紹物品、講小故事、詩朗誦、演小話劇或小品等。具體實施時，除了每個單元一次專門的表達與交流課以外，還可以在每次語文課上，由值日生利用課前幾分鐘輪流進行用手語報告校園新聞或身邊故事等，其他聾生則根據(jù)值日生的手語播報轉(zhuǎn)寫成漢語。這樣，通過聾生用自然手語進行語言交際的表達，同時又將自然手語轉(zhuǎn)譯成書面漢語這兩種反向練習(xí)，提高漢語和手語的表達能力。

(3) 開發(fā)綜合實踐活動項目。綜合實踐活動中的“信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、勞動與技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)和社會實踐”4個要素為學(xué)習(xí)者展示了無限廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域[13]，然而由于綜合實踐活動的課程理念與傳統(tǒng)學(xué)科課程的截然不同，且沒有統(tǒng)一的教材和實施操作的具體標(biāo)準(zhǔn)，缺乏大量的可供借鑒的案例和模式，這對教師來說無疑是一種極大的挑戰(zhàn)。聾人高職語文綜合實踐活動課程資源尤其窄化，嚴重制約了綜合實踐項目課程的實施和開展。因此，語文教師要進一步拓寬綜合實踐活動領(lǐng)域，對綜合實踐項目課程資源進行有效開發(fā)?？梢蚤_發(fā)文本延伸型、聯(lián)系生活型、利用資源型和專業(yè)特色型的語文綜合實踐項目。

在開發(fā)語文綜合實踐項目中，教師可以探索語文和專業(yè)課程資源整合的路徑，搭建緊密聯(lián)系語文課程與聾生所學(xué)專業(yè)的橋梁，促使聾生的語文能力與專業(yè)技能的有效對接。如動漫設(shè)計與制作和裝飾藝術(shù)設(shè)計專業(yè)可以分別開展“動漫作品解讀會”和“裝飾作品解讀會”的實踐活動。根據(jù)文本教學(xué)主題單元“敬業(yè)與樂業(yè)”開發(fā)了綜合實踐活動“規(guī)劃職場之路”。①引導(dǎo)聾生了解本專業(yè)的社會需求，分析專業(yè)背景及其發(fā)展前景，并將分析成果以手抄報形式展示、評比；②啟發(fā)聾生重新認識自我，結(jié)合專業(yè)特點開展簡歷設(shè)計比賽，并以小組形式進行展示；③幫助聾生進行自我定位，以“社會可以提供給我什么機會？”“我能干什么”“我選擇干什么？”等問題展開小組討論，最后形成自薦材料。④請各組選出代表進行模擬應(yīng)聘演講，旨在為聾生介入社會提供明確方向，熟悉應(yīng)聘環(huán)境。這一實踐性很強的綜合實踐活動過程，是一種多階段、多方面、參與式、立體式的知識學(xué)習(xí)過程，特別強調(diào)聾生自主學(xué)習(xí)以及相互間的交流合作，有助于培養(yǎng)聾生的學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力，增強聾生的參與能力、適應(yīng)能力和競爭能力，也進一步提高了聾生的漢語應(yīng)用能力，為學(xué)生步入職場和社會打下堅實的基礎(chǔ)。

3.5 實施個性化的實訓(xùn)評價

(1) 發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向作用。教學(xué)評價是按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進行測量，并給予價值判斷的過程[14]。評價是高職語文學(xué)習(xí)中不可或缺的環(huán)節(jié)，可以發(fā)揮診斷、激勵和調(diào)節(jié)作用。只有建立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn),才能使評價標(biāo)準(zhǔn)促進聾生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，并對聾生漢語學(xué)習(xí)成果作出正確判斷,使每一個聾生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。發(fā)揮評價對聾生漢語學(xué)習(xí)的積極導(dǎo)向作用, 使評價體系成為激發(fā)聾生學(xué)習(xí)語文興趣的積極推手。評價一個聾生時,既要看他是否達到相關(guān)的漢語水準(zhǔn)，進行橫向比較；更要發(fā)現(xiàn)和鼓勵他的進步，做縱向比較。評價要注重記錄成長、展示激勵、反饋調(diào)節(jié)、改善提高的特征。為了讓聾生注重學(xué)習(xí)的過程，對其作出綜合評價,應(yīng)加強過程考核。以過程性考核為主, 終結(jié)性考核為輔的原則,采用多種評價形式相結(jié)合,從而促使聾生真正將漢語知識內(nèi)化為個人的實際能力和綜合素養(yǎng)。

(2) 建立科學(xué)的考核評價機制。 作為一種合作探究性學(xué)習(xí)活動，聾生要真正成為項目教學(xué)過程的主人，那么課程的考核活動也要參與。在考核評價上要體現(xiàn)民主性和公開性原則，考核評價標(biāo)準(zhǔn)可由師生共同商定，每個項目在落實任務(wù)時就要制定并下發(fā)相應(yīng)的評價表，采用自評、小組互評和教師評相結(jié)合的方式進行評價，增強聾生對評價的參與感和自我體驗。每次評分要分別記錄各組組員分數(shù)和小組分數(shù)兩項，并且在全班公開每個項目的考核標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果。項目結(jié)束后，以小組綜合分為標(biāo)準(zhǔn)值，根據(jù)組員參與項目活動的程度和對項目的貢獻度以及課堂表現(xiàn)，適當(dāng)上下浮動，確定每個聾生最終的項目活動成績。另外，由于高職語文課程兼具工具性和人文性，因此可采用過程性評價與期末紙筆考試相結(jié)合的課程考核模式。過程性評價的考察對象是項目活動過程和各類作品，主要考察聾生解決問題的綜合能力，以項目活動最終成績體現(xiàn)。期末紙筆考試作為終結(jié)性評價，考察聾生對漢語的基礎(chǔ)知識掌握情況，教師評卷給出考試成績。過程性評價和終結(jié)性評價在總評中的比例以6∶4為宜。

4 結(jié) 語

高職聾生的漢語教學(xué)和普通的語文教學(xué)相比，有鮮明的特殊性。教師應(yīng)當(dāng)在明確聾生語言習(xí)得本質(zhì)的基礎(chǔ)上，從聾生的生理現(xiàn)實與未來發(fā)展需要出發(fā)，樹立科學(xué)的教育教學(xué)觀，確定適合的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價方式[15]。根據(jù)聾生身心發(fā)展的特點及規(guī)律，在教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)組織、教學(xué)方法，學(xué)習(xí)結(jié)果的評價等方面，都要最大限度地開發(fā)學(xué)生潛能[16]。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)針對漢語的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)項目，運用新型網(wǎng)絡(luò)化數(shù)字語言實訓(xùn)室，創(chuàng)設(shè)真實語境，營造語言氛圍，增強學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)聾生積極主動地學(xué)習(xí)漢語知識，訓(xùn)練溝通技能，以提高聾生漢語的表述應(yīng)用能力和交際能力。通過漢語教學(xué)的閱讀與欣賞、表達與交流、綜合實踐活動這三大實訓(xùn)模塊，有效對接語文應(yīng)用能力與職業(yè)能力，全方位提高聾人大學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，增強就業(yè)競爭力和社會適應(yīng)力。

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