故事里的思創(chuàng)演練──劇作思維創(chuàng)想訓(xùn)練模式初行

王柯 華南農(nóng)業(yè)大學(xué)藝術(shù)學(xué)院

好萊塢編劇教學(xué)大師約翰·特魯比在《故事寫作大班師》一書提及：“無論選擇什么媒介或類型，都要將‘說故事’視為一門嚴(yán)格的技藝，反復(fù)演練，直到掌握精確的技巧”。作為華特迪斯尼影視制作公司等多家機(jī)構(gòu)的故事寫作顧問和劇本診斷專家，并不了解中國高校的動(dòng)畫劇作課堂的具體困境，作為故事創(chuàng)想的“最小演練場”，作為國內(nèi)動(dòng)畫行業(yè)創(chuàng)意人才的重要輸出地，實(shí)際困境是：“劇作技巧”盤旋在“創(chuàng)意思維”之外，一方面，創(chuàng)意被僵化看待，另一方面，科學(xué)訓(xùn)練又被看成掐滅靈感、遏制天賦的教法。

筆者創(chuàng)新的這套動(dòng)畫劇作思維創(chuàng)想模式貫穿于課堂，但不拘泥于步驟，它從“思、創(chuàng)、訓(xùn)”三個(gè)方面向師生提供學(xué)習(xí)的基本思路。其中，“思”指的是演練者作為“編劇”的思維模式重塑，“創(chuàng)”指的是應(yīng)該先于劇作的創(chuàng)意思維養(yǎng)成和與其相匹配的創(chuàng)意學(xué)、創(chuàng)意黏性學(xué)的教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充，“訓(xùn)”，則是跨越“創(chuàng)與作”的完整可見的思維訓(xùn)練，這三個(gè)方面一起為劇作課堂搭建了新的思路框架、提供了教與學(xué)的參考。

一、“思”──編劇思維模式的重塑

“編劇是負(fù)責(zé)形塑電影最后成品之藝術(shù)視野的第一人，其靈感為后來加入團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)才華的諸多藝術(shù)家與技術(shù)人員提供指引的明燈”，專業(yè)影評(píng)人提姆·葛爾森如是說。好劇本不一定能做成好片子，但好片子背后卻一定有好編劇，在筆者組織的影視動(dòng)畫專業(yè)的劇作課堂上，臺(tái)下學(xué)生多為美術(shù)出身，很早就在多屏世界里具備了一定的視覺素養(yǎng)，但是這些編劇練習(xí)生到底應(yīng)成為一個(gè)藝術(shù)家還是一個(gè)為團(tuán)隊(duì)提供“指引明燈”的人？如果是成為前者，揮灑自在的想象力往往與執(zhí)行難度相伴而來，因此，在面對(duì)一張空白劇本稿紙時(shí)，筆者所設(shè)計(jì)的“演練前準(zhǔn)備”更像一種編劇的思維模式重塑。在教學(xué)中，筆者反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生理解如下重點(diǎn)，并在演練中再三提醒。

首先，編劇應(yīng)該是交流者。因?yàn)閯”纠锏墓适率且环N交流形式，它是用來傳遞訊息符碼的，而不是用來自我賞閱的。當(dāng)學(xué)生通過作品解析逐漸理解這一點(diǎn)時(shí)，他們會(huì)重新認(rèn)真“聆聽”這些被編劇傳遞出來的訊息符碼，再對(duì)其進(jìn)行判斷和學(xué)習(xí)。而多年教學(xué)觀察證明，如果學(xué)生不能理解編劇的“交流者”身份職責(zé)的話，在他們開始急于動(dòng)筆形塑一個(gè)新故事時(shí)，是很難顧及受眾感受的，他們通常進(jìn)入到自說自話階段，所產(chǎn)生的訊息傳遞效果自然不佳，同時(shí)，他們也很難客觀看待并檢驗(yàn)自己的故事。因此，筆者對(duì)于“思維重塑”的首個(gè)要求是：演練者在劇本撰寫、計(jì)劃制定時(shí)完全基于“交流”，如此傳遞訊息符碼的有效度會(huì)更高，劇作手段會(huì)更清晰有力，團(tuán)隊(duì)交流會(huì)更高效通暢。

其次，編劇應(yīng)該是責(zé)任者。參與演練的學(xué)生總是被提醒應(yīng)為“故事之后”提供盡可能全面的指引。筆者在演練模塊里規(guī)定了新的劇本務(wù)必被拓寬為一整套創(chuàng)作計(jì)劃，它不止于創(chuàng)意來源和過程描述，還要有闡述和指定，甚至必須延展到主要角色和場景的初步說明。在演練里，編劇不僅需要詳盡勾勒一個(gè)故事，還承擔(dān)起了雕琢藍(lán)本的重要責(zé)任。在國內(nèi)動(dòng)畫專業(yè)人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生對(duì)動(dòng)畫創(chuàng)作制作流程是通識(shí)的，所以，在一個(gè)小型作品計(jì)劃演練中，這種擴(kuò)大責(zé)任的引導(dǎo)是不存在太多困難的，相反，在這場“責(zé)任革新”里，學(xué)生得到更多警醒和調(diào)整的時(shí)機(jī)，當(dāng)他們將眼光投向作品的執(zhí)行全程時(shí)，就會(huì)更迅速預(yù)見在故事創(chuàng)造階段的“無邊際靈感”可能會(huì)為最終成品或團(tuán)隊(duì)成員帶來的系列問題，因此，學(xué)生會(huì)更謹(jǐn)慎地面對(duì)劇本中角色增刪、場次選擇、時(shí)空跳躍、線索多寡、對(duì)白繁簡等問題。

因此，筆者引導(dǎo)的思維重塑結(jié)果是：編劇成為借用故事進(jìn)行訊息傳達(dá)的交流者，他懂聆聽(客觀讀解他人作品)，懂聽眾(視觀眾和團(tuán)隊(duì)為重要交流對(duì)象)，在這個(gè)基礎(chǔ)上再去通過劇作傳達(dá)訊息的技巧，事半功倍；編劇成為承擔(dān)創(chuàng)意立題與執(zhí)行責(zé)任的人，他制定故事、表演、視聽語言方面的“初級(jí)指南”，團(tuán)隊(duì)創(chuàng)作有了依據(jù)，藝術(shù)合作緊密有力。

二、“創(chuàng)”──劇作教學(xué)的全新補(bǔ)充

“創(chuàng)意是生產(chǎn)作品的能力，這些作品既新穎(也就是具有原創(chuàng)性，是不可預(yù)期的)，又適當(dāng)(也就是符合用途，適合目標(biāo)所給予的限制)”──“創(chuàng)意”的這一定義代表了學(xué)界看法，筆者發(fā)現(xiàn)，劇本創(chuàng)作本身就是一種創(chuàng)意行為，它需要?jiǎng)?chuàng)意能力作為前提，只有能力才能驅(qū)動(dòng)編劇的筆頭，去實(shí)現(xiàn)如上定義里的兩個(gè)面向。

而在筆者調(diào)研的大部分劇作教學(xué)設(shè)計(jì)中，多以教授“寫作”開始，似乎“創(chuàng)意”作為能力可以自發(fā)地在寫作過程中實(shí)時(shí)施展，這是對(duì)創(chuàng)意能力養(yǎng)成的忽視，實(shí)踐證明，只教劇作不談創(chuàng)意，這對(duì)創(chuàng)意僵化的現(xiàn)況毫無改善，如果學(xué)生不能更新“創(chuàng)意系統(tǒng)”，一落筆就容易走進(jìn)他們從網(wǎng)絡(luò)影片中習(xí)得的框架或公式，陳腔濫調(diào)旋即成普遍現(xiàn)象，如果他們不懂得創(chuàng)意之所以能吸引人的訣竅，即使勤力寫作，也事倍功半。

因此，筆者對(duì)劇作教學(xué)內(nèi)容做出了補(bǔ)充，最終形成“創(chuàng)意(創(chuàng)新構(gòu)思的能力養(yǎng)成)+劇作(執(zhí)行方法的具體運(yùn)用)”的雙模塊，其中，“創(chuàng)意”模塊以“創(chuàng)意學(xué)基礎(chǔ)”和“創(chuàng)意黏性學(xué)說”為重點(diǎn)?？梢哉f，在革新之后，傳統(tǒng)的劇作課程已經(jīng)泛化為“創(chuàng)意劇作課程”，即：以“創(chuàng)”為先，解決學(xué)生“創(chuàng)意系統(tǒng)”的問題，確保創(chuàng)意能力有一定提升，確保學(xué)生了解使創(chuàng)意成果實(shí)現(xiàn)“黏性吸引”的方法，接著再解決用劇作方法和影視動(dòng)畫手法來表現(xiàn)創(chuàng)意、組織劇本、形成可執(zhí)行計(jì)劃的問題，即“作”。如此補(bǔ)充調(diào)整之后，劇作課程成為了真正的“創(chuàng)+作”課程。

以創(chuàng)意學(xué)為理論基礎(chǔ)，筆者為劇作課程安排了“教創(chuàng)意”的內(nèi)容，它們環(huán)環(huán)相扣，貫穿“創(chuàng)”的大部分過程，該系列內(nèi)容涵蓋：儲(chǔ)存元素、重啟“三關(guān)”(關(guān)心、關(guān)注、關(guān)懷)機(jī)制、激發(fā)靈感、避開雷區(qū)(單經(jīng)驗(yàn)、老習(xí)性、懵動(dòng)機(jī))、更新觀察方法、重獲創(chuàng)意智慧。這個(gè)系列教學(xué)模塊的特點(diǎn)完全呼應(yīng)創(chuàng)意立題前的全過程，既可針對(duì)一個(gè)新想法循著創(chuàng)意規(guī)律去做，直至劇本立題完成，又可以作為學(xué)生的創(chuàng)意能力養(yǎng)成參考。就如文首所言，創(chuàng)意是有方法可循的，由內(nèi)至外、內(nèi)外通徹的創(chuàng)意能力重塑，最終將推動(dòng)學(xué)生成為一個(gè)不懼創(chuàng)意、了解創(chuàng)意來源與發(fā)展、能妥善處理創(chuàng)意的人。

在創(chuàng)意學(xué)基礎(chǔ)教授完結(jié)后，筆者又補(bǔ)充了“教創(chuàng)意黏性”的內(nèi)容，學(xué)生可從中掌握進(jìn)一步處理故事初形的基本方法。創(chuàng)意黏性學(xué)說來自于美國的行為心理學(xué)家、社會(huì)心理專家奇普·希思、丹·希思的共同研究成果，也是斯坦福大學(xué)開設(shè)課程之一，他們總結(jié)得出：優(yōu)秀創(chuàng)意以六個(gè)關(guān)鍵特征來吸引受眾、黏住受眾，它們是簡單、意外、具體、可信、情感、故事。筆者從此學(xué)說中習(xí)得處理故事初形時(shí)的六個(gè)基本調(diào)整方法，它們分別是：精煉內(nèi)容、創(chuàng)造意外、具象表達(dá)、創(chuàng)造可信、激發(fā)情感、運(yùn)用故事，這六法的教學(xué)效果是大部分學(xué)生能依照方法優(yōu)化劇本梗概，提煉出較之以往更附黏性的故事初形，這在根本上提升了故事品質(zhì)。

在“創(chuàng)意”模塊的教學(xué)完成后，教學(xué)進(jìn)程才續(xù)接到傳統(tǒng)劇作教學(xué)里的主體──“作”，即“教劇本寫作”，它既是對(duì)前面“創(chuàng)意”模塊所產(chǎn)生的故事構(gòu)想的初步執(zhí)行，也是以文字形式做創(chuàng)意能力養(yǎng)成后的真正實(shí)踐，更是解開立題、釋放創(chuàng)意能量的正式平臺(tái)。

三、“訓(xùn)”──劇作思創(chuàng)訓(xùn)練模式

歷經(jīng)十余年的劇作教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)于非戲劇文學(xué)專業(yè)的教學(xué)來說，傳統(tǒng)的劇作教學(xué)思維是條繩子，它框住了課堂、捆住了創(chuàng)意，它看似可以搓成通往高級(jí)編劇人才的繩梯，但一直效果不佳，尤其在學(xué)生進(jìn)行自由創(chuàng)作、綜合創(chuàng)意項(xiàng)目時(shí)。究其原因，影視動(dòng)畫專業(yè)的劇作教學(xué)思路太傾向于傳統(tǒng)的“劇作專業(yè)教程”，重“寫”輕“創(chuàng)”、抓“筆頭”弱“思維”，做“劇本”不做“創(chuàng)意思維養(yǎng)成”，在這種守舊、不切實(shí)際的教學(xué)思路設(shè)計(jì)下，大部分學(xué)生的創(chuàng)意水平難以提高、作品創(chuàng)意品質(zhì)普遍低落。

因此，在完成編劇思維模式重塑和“創(chuàng)+作”的教學(xué)內(nèi)容模塊重整后，筆者制定了四步思維創(chuàng)新訓(xùn)練作為教學(xué)實(shí)踐的重要部分，它們分別有關(guān)于靈感、素材、進(jìn)階、逆向，針對(duì)的是學(xué)生創(chuàng)意劇作現(xiàn)況的四個(gè)明顯癥狀：靈感機(jī)制未形成、素材處理能力不佳、不注重創(chuàng)意過程、對(duì)劇本“寫完即拋”。這套思創(chuàng)模式的特點(diǎn)在于所有演練不再是口頭引導(dǎo)，所有內(nèi)容都被融入一本名為“從無到《劇本名稱》”的冊子里，共計(jì)十一個(gè)步驟，學(xué)生將按要求填寫冊子里的進(jìn)階內(nèi)容，這既是一個(gè)原創(chuàng)劇本的全套創(chuàng)意創(chuàng)作計(jì)劃，也是一套完整的演練。因?yàn)槎际窃诩埫嫔贤瓿傻?，師生雙方可以隨時(shí)檢閱創(chuàng)作過程，進(jìn)行討論和調(diào)整。

(一)靈感誘導(dǎo)與輸出的思維訓(xùn)練

靈感，是《鷸》的導(dǎo)演在海灘跑步時(shí)看到鳥兒捕食趣像的瞬間，是《尋夢環(huán)游記》的主創(chuàng)對(duì)墨西哥亡靈節(jié)的感觸，是《親愛的籃球》的主創(chuàng)在球星科比退役宣言詩歌里找到的情感。筆者在課堂中融入有關(guān)創(chuàng)意學(xué)的內(nèi)容后，學(xué)生能理解創(chuàng)意的基本概念，贊同靈感形成和輸出的基本過程(儲(chǔ)存元素、啟動(dòng)機(jī)制)，經(jīng)過“靈感小卡片”的訓(xùn)練后，他們在冊子里“涂畫！創(chuàng)意思維導(dǎo)圖”這一節(jié)將觸發(fā)靈感的人、事、物以關(guān)鍵詞的方式進(jìn)行導(dǎo)出，并迅速圈畫那些緊緊圍繞內(nèi)心“三關(guān)”(關(guān)心、關(guān)注、關(guān)懷)的關(guān)鍵詞，在這個(gè)部分的訓(xùn)練里，學(xué)生在生活中的靈感得以誘導(dǎo)和鼓勵(lì)，輸出到創(chuàng)意過程里，而不再像以往一樣任其轉(zhuǎn)瞬即逝。

(二)素材聯(lián)想整合的思維訓(xùn)練

動(dòng)畫大師宮崎駿稱他作品中的奇幻人物都是來自日常生活中感受的人物，戲劇大師賴聲川說“個(gè)人創(chuàng)意的倉庫就是心中的生活檔案庫”，在“教創(chuàng)意”環(huán)節(jié)重新評(píng)估自己儲(chǔ)存素材的基本方法后，學(xué)生通過課外活動(dòng)改善素材儲(chǔ)存功能，接著在冊子里的“涂畫！創(chuàng)意思維導(dǎo)圖”這一章將自己的“三關(guān)”內(nèi)容進(jìn)行快速聯(lián)想和融合，繼而提煉為素材，并對(duì)素材進(jìn)行視角加工，最終整合成一個(gè)故事上的基本概念。在這個(gè)環(huán)節(jié)里，教師能迅速檢測到學(xué)生素材儲(chǔ)存機(jī)制的缺陷和聯(lián)想整合能力的高低，近年來，筆者發(fā)現(xiàn)的問題多為：生活模式固化、人生經(jīng)驗(yàn)單一、對(duì)陌生素材敏感度不高，這最終導(dǎo)致的是創(chuàng)意成果趨同、劇本趨同，如上發(fā)現(xiàn)為筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意養(yǎng)成習(xí)慣修正提供了重要依據(jù)。

(三)創(chuàng)意進(jìn)階塑形的思維訓(xùn)練

無論從構(gòu)想面或執(zhí)行面來說，創(chuàng)意都不是一蹴而就的。作為引導(dǎo)演練的人，筆者深入理解創(chuàng)意思維發(fā)展特點(diǎn)和劇作要求，進(jìn)行了創(chuàng)意進(jìn)階塑形的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)，其特點(diǎn)是框架簡潔，進(jìn)階明確，指向成果。這一部分的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)經(jīng)歷了多次修正，最終形成了八個(gè)進(jìn)階，分別是：“確立！創(chuàng)意核心”、“描摹！創(chuàng)意初形”、“活！造角色”、“建！構(gòu)場景”、“構(gòu)！情節(jié)”、“梳！梗概”、“察！創(chuàng)意黏性夠否”、“寫！專業(yè)的劇本”。

每一進(jìn)階都有其主旨、成果和自檢提醒，而且節(jié)節(jié)相扣。例如，在“確立！創(chuàng)意核心”這一節(jié)，學(xué)生在上節(jié)成果“故事基本概念”的基礎(chǔ)上確立創(chuàng)意的故事主軸、故事主題、主要角色，主要矛盾關(guān)系，前后節(jié)成果是緊密銜接的。而且，每一進(jìn)階訓(xùn)練后都附上了“此進(jìn)階是否符合創(chuàng)意要求”的具體提醒，例如“故事主軸是否符合高質(zhì)概念”、“作者是否對(duì)主題有深刻同感”等。

在這八個(gè)進(jìn)階里，學(xué)生的創(chuàng)意成果是融合了創(chuàng)意動(dòng)機(jī)的、是有源可溯的，更是逐步向劇作成果進(jìn)行積極轉(zhuǎn)化的，可以說，這個(gè)部分的思維訓(xùn)練基本上是創(chuàng)意向劇作及所有相關(guān)執(zhí)行指示進(jìn)行轉(zhuǎn)化的過程，預(yù)期成果包含創(chuàng)意方案設(shè)定、劇作者闡述、主要角色劇作類型和定位、主要角色關(guān)系設(shè)定、主要場景設(shè)定及素材來源、主要情節(jié)設(shè)定總覽、故事梗概總覽、創(chuàng)意黏性檢查、正式劇本等，所得非常豐厚。

從教學(xué)實(shí)踐的反饋來看，學(xué)生對(duì)于這個(gè)部分的演練感受是從困惑向理解轉(zhuǎn)變的，他們終于完全體會(huì)：“編劇”是一種創(chuàng)意行為而非僅僅是一種寫作行為，創(chuàng)意是有規(guī)律可循的，越嚴(yán)謹(jǐn)完善的劇本，越需要嚴(yán)整認(rèn)真的創(chuàng)意過程。其次，他們能理解劇本形成是一個(gè)“創(chuàng)意+判斷”的過程，創(chuàng)意需要天賦、養(yǎng)成、訓(xùn)練，判斷需要理智和認(rèn)真，只有這樣，創(chuàng)意才能從構(gòu)想階段就具備可執(zhí)行性。在每一進(jìn)階，教師提供了一些標(biāo)準(zhǔn)，這也將為他們?nèi)蘸笮纬蓜?chuàng)意智慧(知為與知不為)奠定了基礎(chǔ)。最后，編劇的“交流者”、“責(zé)任者”的身份在這八個(gè)進(jìn)階里得以強(qiáng)調(diào)，演練的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，一冊在手，他的每一步都在向團(tuán)隊(duì)傳遞更確切的信息，“交流”和“責(zé)任”在此得以體現(xiàn)。

(四)逆向檢驗(yàn)的思維訓(xùn)練

在冊子后續(xù)的“檢！劇本應(yīng)該給誰過目”、“醒！我的創(chuàng)意劇作能力”這兩個(gè)部分，筆者所設(shè)計(jì)和引導(dǎo)的是一種逆向檢驗(yàn)的思維訓(xùn)練。

往常的劇作課堂是寫作劇本的課堂，即教學(xué)終點(diǎn)是劇本的完結(jié)，而對(duì)于這場需要完整重塑創(chuàng)作習(xí)慣的革新來說，筆者特意增加了執(zhí)行團(tuán)隊(duì)對(duì)創(chuàng)意原意進(jìn)行意見表達(dá)的環(huán)節(jié)──“檢！劇本應(yīng)該給誰過目”。在劇本完成時(shí)，由團(tuán)隊(duì)主策成員通過手冊逆向了解創(chuàng)意來源、檢驗(yàn)創(chuàng)意過程，這促使核心團(tuán)隊(duì)能圍繞創(chuàng)意進(jìn)行全面交流。學(xué)生反饋：劇本創(chuàng)意是“開端”，團(tuán)隊(duì)共同在劇本階段逆向檢驗(yàn)這個(gè)“開端”，這為前期執(zhí)行大大降低了溝通成本。

而對(duì)于創(chuàng)意劇作能力的“醒”則是編劇的逆向自省，在“醒！我的創(chuàng)意劇作能力”里，筆者設(shè)計(jì)了三十五個(gè)問題，向完成創(chuàng)意劇本計(jì)劃的演練者進(jìn)行發(fā)問，例如“創(chuàng)意就是出一個(gè)題目(構(gòu)想)，然后解開題目(執(zhí)行)，你擅長哪一項(xiàng)？”，又例如“你的創(chuàng)意通常發(fā)自內(nèi)心嗎？”，這三十五個(gè)問題覆蓋了創(chuàng)意養(yǎng)成自查、創(chuàng)意行為自測、劇作要點(diǎn)、創(chuàng)作愿景這幾個(gè)部分，它幾乎貫通了冊子演練過程中涉及到的大部分創(chuàng)意思維活動(dòng)，這是一種更為內(nèi)化的逆向自省，是演練者對(duì)于自己是否能成為一個(gè)合格的編劇人、創(chuàng)意人的思維模式檢查，部分學(xué)生能在這三十五個(gè)問題的激勵(lì)下堅(jiān)定信念，確定自己具備了哪些能力、存在哪些問題。

四、結(jié)語

在傳統(tǒng)動(dòng)畫劇作教學(xué)的構(gòu)思中，一個(gè)新穎且有執(zhí)行度的好故事、好劇本是最重要的目標(biāo)，而從“劇作產(chǎn)出”向“塑形過程”進(jìn)行追溯，我們發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)意”才是貫穿其中的最為重要的行為，也是學(xué)生或?qū)⑹芤娼K身的能力養(yǎng)成，因此，在打破舊有教學(xué)框架的限制后，筆者提煉出這套圍繞“思”、“創(chuàng)”、“訓(xùn)”的動(dòng)畫劇作思維創(chuàng)想訓(xùn)練模式，在實(shí)踐中不斷修正和拓深，雖仍然存在局限，發(fā)現(xiàn)的問題比解決的問題多，但它起碼不再限于筆頭的盲目磨煉，而是從思維訓(xùn)練模式上找到破解方法和演練方式，這對(duì)活化教學(xué)、深入開展思維創(chuàng)新和能力創(chuàng)新都已經(jīng)產(chǎn)生了一定良性影響，筆者期望未來能以思創(chuàng)為幟，托舉出更多佳作，最終推動(dòng)文化的深層次創(chuàng)新和進(jìn)步。