翻轉(zhuǎn)課堂中的群體影響現(xiàn)象探究

黃 娟管 雪

（1 合肥師范學(xué)院，安徽 合肥 230601）（2 安徽新聞出版職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥 230601）

2000年，J.Wesley Baker在第11屆大學(xué)教學(xué)國際會議上首次提出 “Flipped Classroom”的概念，中文譯作“翻轉(zhuǎn)課堂”。2007年，美國科羅拉多州Woodland Park High School的化學(xué)老師Jonathan Bergmann and Aaron Sams開始使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音。他們將錄制好的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，以此為缺席的學(xué)生補(bǔ)課。不久他們開創(chuàng)了一種全新的教學(xué)模式——課下安排學(xué)生在線上看視頻、聽講解，課上則由教師進(jìn)行現(xiàn)場疑難點(diǎn)解答及問題輔導(dǎo)。這個模式在美國中小學(xué)教育中得到推廣使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展與普及，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法逐漸由美國蔓延至全球并引發(fā)教育者的廣泛討論。但國內(nèi)學(xué)者的研究多從教師教學(xué)安排的視角出發(fā)，研究集中在教學(xué)模式、教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)等技術(shù)領(lǐng)域，鮮有從學(xué)生學(xué)習(xí)行為的角度來考察翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。本文擬從社會心理學(xué)的視角來探析學(xué)生學(xué)習(xí)行為受到的群體影響，并提出相關(guān)對策，以期對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)組織實(shí)踐產(chǎn)生一定的指導(dǎo)意義。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的定義及優(yōu)勢

有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”的涵義多為基于操作層面上下的描述性的定義。如翻轉(zhuǎn)課堂就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學(xué)形態(tài)[1]。這種教學(xué)方法實(shí)質(zhì)上是將傳統(tǒng)教學(xué)模式中的課堂知識傳授和課下知識內(nèi)化環(huán)節(jié)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在課下接受知識傳授，課堂上在教師的幫助和指導(dǎo)下完成知識的內(nèi)化。

該教學(xué)方法的優(yōu)勢在于，首先利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行教育手段的革新，吸引了習(xí)慣于多屏操作的學(xué)生的注意；其次，利用學(xué)生課下的碎片時間，真正使傳統(tǒng)教學(xué)中的“預(yù)習(xí)”和“復(fù)習(xí)”環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)。第三，課堂主體由教師轉(zhuǎn)為學(xué)生，是一種自由且富有創(chuàng)造力的探索，能夠打破課堂死氣沉沉、統(tǒng)一步調(diào)的緊張氛圍，讓學(xué)生在相互配合中鍛煉自己的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

有部分教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施重心在于課前教學(xué)視頻的制作，其實(shí)不然，翻轉(zhuǎn)課堂的核心應(yīng)是學(xué)生發(fā)揮主體地位在課堂上完成知識內(nèi)化的過程。如何幫助學(xué)生更好地理解、吸收、應(yīng)用知識，需要依靠有效的教學(xué)組織?，F(xiàn)在國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中較多的做法是采用班內(nèi)分組討論教學(xué)的方式。具體做法是，一方面依據(jù)學(xué)生特質(zhì)組建多個學(xué)習(xí)小組，組員之間可開展互助學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對知識的理解與記憶；另一方面依據(jù)課程特征，以項(xiàng)目為導(dǎo)向安排學(xué)習(xí)任務(wù)，需組員協(xié)作完成。分組教學(xué)有助于教師照顧到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、水平和能力，但同時學(xué)習(xí)小組的團(tuán)隊(duì)協(xié)作狀況也直接影響了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

2 翻轉(zhuǎn)課堂中的群體影響現(xiàn)象

我們無時無刻不生活在諸多正式或非正式的群體之中。群體動力學(xué)家肖認(rèn)為，所有的群體都有一個共同點(diǎn)：群體成員間存在互動。因此，他把群體定義為兩個或更多互動并相互影響的人。群體的存在可能有許多理由——為了滿足歸屬的需要，為了提供信息，為了給予報(bào)酬，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等等[2]。按照上述定義，為了完成統(tǒng)一的課程任務(wù)而成立的學(xué)習(xí)小組應(yīng)該是一個群體。本文所關(guān)注的問題是，在學(xué)習(xí)小組中，群體發(fā)揮的學(xué)習(xí)效果是否大于個體之和，群體成員的學(xué)習(xí)態(tài)度是否受到了群體互動方式的影響，以及如何讓群體產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效應(yīng)。對上述問題的探究有助于提升翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有效性。

社會心理學(xué)中有關(guān)群體影響的兩個理論是社會懈怠和社會助長作用。社會懈怠效應(yīng)是由法國黎格曼、拉坦、威廉姆斯和哈金斯等心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)并研究得出。這一效應(yīng)是指個人與群體其他成員一起完成某件事時，或個人活動時有他人在場，往往個人所付出的努力比單獨(dú)時偏少，不如單干時出力多，個人的活動積極性與效率下降的現(xiàn)象，也叫社會惰化作用。與之相對的是社會助長作用，最早以科學(xué)方法揭示該現(xiàn)象的是心理學(xué)家特里普利特。他通過自行車手在一起比賽的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有人在場或群體性活動會明顯促進(jìn)人們的行為效率。

為了進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)小組中成員的學(xué)習(xí)成效是否受群體影響的控制，課程組在課堂上進(jìn)行了兩組實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)一：學(xué)習(xí)小組中是否存在社會懈怠現(xiàn)象。

實(shí)驗(yàn)情境：在授課班級中選擇兩個特質(zhì)相近的學(xué)習(xí)小組，每個小組由五名學(xué)生組成。據(jù)課程安排擬定 “根據(jù)某主題進(jìn)行廣告創(chuàng)意的創(chuàng)作”的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求其中一個學(xué)習(xí)小組以全體成員協(xié)作的形式完成任務(wù)，講明組員共享作業(yè)成果，全組評分一致。相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師要求另一個學(xué)習(xí)小組以個人為單位各自完成一份獨(dú)立的作業(yè)成果，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為據(jù)個人成果得分。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：第一組以全體成員協(xié)作的形式完成了一個作品，第二組以個人的形式共完成了五個作品。其中第一組的作品在創(chuàng)意上中規(guī)中矩，第二組的五個作品中有三個較具創(chuàng)意。此外，就學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度而言，小組作品并不比個人作品更為完善。該情況出現(xiàn)的原因在于小組成員在協(xié)作的過程中出現(xiàn)互相推諉、懈怠的現(xiàn)象，小組作業(yè)成果是由其中部分成員甚至是某個成員完成。其他成員在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)的訓(xùn)練中并沒有得到鍛煉的機(jī)會。實(shí)驗(yàn)證明翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)小組中存在社會懈怠現(xiàn)象。

實(shí)驗(yàn)二：課堂學(xué)習(xí)中是否存在社會助長現(xiàn)象。

實(shí)驗(yàn)情境：據(jù)課程安排，教師在課堂上當(dāng)場布置了“給某產(chǎn)品命名”的學(xué)習(xí)任務(wù)，希望特質(zhì)相近的兩個學(xué)習(xí)小組在固定的時間內(nèi)通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成任務(wù)，每個小組由五名學(xué)生組成。教師在小組討論的過程中不斷巡視各組并詢問成果，最后請各組派代表展示作業(yè)成果。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：第一組當(dāng)場提交了8個產(chǎn)品名稱，第二組當(dāng)場提交了5個。學(xué)習(xí)小組完成的作業(yè)成果在數(shù)量和質(zhì)量上均有所提高。教師通過調(diào)查得知，兩組成員采用的是頭腦風(fēng)暴的形式，動員每一位成員進(jìn)行創(chuàng)作。小組成員因教師在場和帶有比賽性質(zhì)的作品展示活動，激發(fā)了個人的獲勝意識，學(xué)習(xí)任務(wù)完成狀況良好。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，課堂學(xué)習(xí)中存在社會助長現(xiàn)象。

實(shí)驗(yàn)可見，學(xué)習(xí)小組中的社會懈怠行為會削弱翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，而社會助長作用則可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的熱情，提高學(xué)習(xí)成效。因此，如何抑制學(xué)生小組中的社會懈怠行為并引導(dǎo)社會助長現(xiàn)象的出現(xiàn)則是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施者亟需思考的一個問題。

3 群體影響理論對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)組織的啟示

社會懈怠與社會助長等現(xiàn)象為什么會在學(xué)習(xí)小組內(nèi)產(chǎn)生？相關(guān)研究結(jié)果證實(shí)，社會懈怠現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是由于個人在群體中的匿名化，群體的共同評價(jià)機(jī)制降低了個人的評價(jià)顧忌。而社會助長則是借助他人在場，喚醒個人表現(xiàn)的意識，激發(fā)個人的動力，并以超過平常的努力完成目標(biāo)任務(wù)。如何消除或增強(qiáng)學(xué)習(xí)小組中的群體影響，社會心理學(xué)中通過實(shí)驗(yàn)得出的相關(guān)研究結(jié)論同樣能為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)組織提供啟示。

3.1 控制群體規(guī)模并保證成員均衡

群體中人數(shù)較多，不易產(chǎn)生互動，群體成員彼此之間不能相互認(rèn)識和相互交談時，容易產(chǎn)生社會懈怠現(xiàn)象[3]。同理學(xué)習(xí)小組規(guī)模越大，成員越多，個體在群體中越容易隱藏自己，由于責(zé)任分散產(chǎn)生懈怠行為，最終在課堂學(xué)習(xí)中有所收獲的僅僅是組內(nèi)較為積極的部分成員。綜合考慮諸多因素，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)小組規(guī)模以5—8人為宜。

因群體成員間會因不識而產(chǎn)生不能交談的現(xiàn)象，在組建學(xué)習(xí)小組時可安排較為熟悉的學(xué)生為一組。此外，在分組時亦可綜合考慮成員間的實(shí)力均衡，讓每位成員意識到自己在群體中的地位。在組建學(xué)習(xí)小組時，教師也可考慮“男女搭配”。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，異性在場可使個體產(chǎn)生強(qiáng)烈的獲勝心理，因而激發(fā)學(xué)生個體的表現(xiàn)力，最終群體努力的結(jié)果也會因異性的肯定令個體更具成就感。

3.2 設(shè)計(jì)具有可挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)的可挑戰(zhàn)性有兩層內(nèi)涵：一層是任務(wù)完成的困難程度對被試者而言具有可挑戰(zhàn)性；另一層意思是任務(wù)的完成過程具備比賽性質(zhì)，被試者因獲勝心理而認(rèn)為任務(wù)具有可挑戰(zhàn)性。因此，教師在設(shè)計(jì)課程任務(wù)時，需注意的原則是，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)為每位小組成員發(fā)揮自己的主觀能動性提供機(jī)會，應(yīng)避免設(shè)計(jì)理論性較強(qiáng)的思考性任務(wù)或是較為簡單的應(yīng)用性任務(wù)。

此外，教師可通過一些激勵措施讓學(xué)習(xí)任務(wù)具有可挑戰(zhàn)性，如制定優(yōu)勝獎勵措施來激發(fā)團(tuán)隊(duì)協(xié)作獲取勝利的興趣。部分課程還可結(jié)合相應(yīng)的學(xué)科競賽要求來組織安排學(xué)習(xí)任務(wù)，在團(tuán)隊(duì)完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)后，由教師遴選出優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)成果并幫助推薦其成為參賽作品，在比賽獲獎的激勵下，讓全體組員以最高的努力期待回報(bào)，從而避免了個體在學(xué)習(xí)中的懶惰行為。

3.3 運(yùn)用競爭手段促使學(xué)生自知自強(qiáng)

一方面，競爭可以激發(fā)個體活力，避免懶惰。另一方面，競爭還可促使個體自知 （selfawareness），即“一個人把自己視為客體（對象）的狀態(tài)”。當(dāng)一個人處于該狀態(tài)時，他的注意力向內(nèi)集焦于自我。這種對自我的關(guān)注導(dǎo)致一個人將現(xiàn)實(shí)自我同理想自我相比，這里的現(xiàn)實(shí)自我可能會卷入當(dāng)前的某種作業(yè)，而理想自我中則包含有在該作業(yè)上應(yīng)達(dá)到的理想效績水平[4]。共同行動者的存在會提高個體的自知水平，個體因此了解他人的水平，從而讓個體認(rèn)清自身的真實(shí)水平，促使個體以更加飽滿的狀態(tài)應(yīng)對作業(yè)。

應(yīng)用在教學(xué)組織上，教師應(yīng)當(dāng)在每項(xiàng)任務(wù)完成后，及時為學(xué)習(xí)小組提供展示的機(jī)會，并可請其他小組成員做出客觀評價(jià)，而非傳統(tǒng)教學(xué)中教師一人給予評價(jià)。學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)間成果的互相展示與評價(jià)讓小組成員在看到他人的努力程度后認(rèn)清現(xiàn)實(shí)自我，從而促使小組成員團(tuán)結(jié)一致，為獲得更為優(yōu)異的評價(jià)目標(biāo)努力。

3.4 使個人成果可識別并令主試在場

社會懈怠研究中有項(xiàng)關(guān)于泡菜制作的實(shí)驗(yàn)。在泡菜廠里，最主要的工作就是從傳輸帶上挑出大小合適的蘿卜泡菜塞進(jìn)罐子。但因?yàn)闊o法識別產(chǎn)品的制作者，罐子里的泡菜也大小不一，甚至出現(xiàn)了很多不合格的產(chǎn)品，因此心理學(xué)家威廉姆斯等人提出，要使個人的產(chǎn)出可識別化，個人成果的可識別使個人去匿名化。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師在進(jìn)行分組教學(xué)和練習(xí)時，需要設(shè)計(jì)出能夠考量個人努力的評價(jià)機(jī)制，并在評價(jià)前告知學(xué)生，群體中個人的努力仍舊作為個人評價(jià)的依據(jù)，同樣若不努力也休想渾水摸魚，以此來消除個體的社會懈怠行為。

主試者在場也能讓被試者感知到個體努力在評價(jià)中的重要性。心理學(xué)家Geen曾在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)主試（獎懲的執(zhí)行人或發(fā)出者）在場的情況下，處于共同作業(yè)情境中的被試者會比主試不在場時體驗(yàn)到更加強(qiáng)烈的評價(jià)顧慮[5]。主試在場令被試者感覺處于被監(jiān)控狀態(tài)，被試者因此更加緊張，也會以更加積極、認(rèn)真的態(tài)度完成作業(yè)。這一結(jié)論對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的啟發(fā)是，教師可設(shè)計(jì)一些讓學(xué)習(xí)小組在課堂上限時當(dāng)場完成的目標(biāo)任務(wù)。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，教師可參與小組討論，隨時詢問任務(wù)完成進(jìn)展，并及時評價(jià)學(xué)習(xí)成果。讓學(xué)生感受到個體的一切努力均在主試者教師的眼中，并將因此獲得主試者的良好評價(jià)。

4 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是一種充分利用教學(xué)時間、教學(xué)資源，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的教學(xué)方法。但如果僅從教學(xué)模式探討、某門課程的具體教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的角度思考翻轉(zhuǎn)課堂的成效未免失之偏頗。馬克思主義認(rèn)為，從人的活動機(jī)制看，實(shí)踐是主體與客體通過中介相互作用的過程，認(rèn)識的本質(zhì)是實(shí)踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，提高作為主體的學(xué)生對于客體課程知識的認(rèn)知程度才是教學(xué)方法改革的目的，而如何提高則是教師真正需要思考的問題。