社會共同體視閾下的當(dāng)代西方價值教育研究

代 悅

(重慶師范大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 401331)

一、社會共同體理論域說

從西方政治思想史角度追溯分析，“共同體”的概念源自于亞里士多德，而德國社會學(xué)家費迪南·滕尼斯對其進行了詳細(xì)的闡述，此后涂爾干、韋伯一直到吉登斯、鮑曼和麥金泰爾等社會學(xué)家從理論和實踐兩方面有效地豐富了社會共同體概念的內(nèi)涵。

亞里士多德在《政治學(xué)》開篇中指出：每一個城邦都是一種社會共同團體，其共同目的是實現(xiàn)社會最高理想的“至善”，“善性”和“德性”是政治共同體的內(nèi)核，是“城邦”的旨?xì)w[1]3。

德國著名社會學(xué)家費迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會》中提出，共同體是自然意志形成的社會有機體。它通常包括地緣、血緣和精神共同體等三種結(jié)合形式[2]65。滕尼斯對共同體的定義主要是從人類社會本質(zhì)的角度揭示了共同體構(gòu)成的核心特征：共同的生活方式、存在形態(tài)和個體對共同體的依附性，如歸屬感、權(quán)威、意向一致。滕尼斯認(rèn)為，人類共同體不僅僅是指一群人，更是一個家園共同體。

如果說人類共同體的理論雛形是亞里士多德的“城邦”思想，那最初對其進行完備表述的當(dāng)屬費迪南·滕尼斯。而后來的學(xué)者對于人類共同體的研究主要集中在兩個維度上展開：第一個維度是沿襲亞里士多德和滕尼斯的思想，從現(xiàn)代社會本質(zhì)來研究社會共同體，如丹尼爾·貝爾在其著作《共同體主義及其批評者》中首次指出了記憶、心理和地理的三種共同體形態(tài)。政治哲學(xué)家戴維·米勒側(cè)重研究共同體成員的政治信仰，他認(rèn)為，共同體的差異主要是在于其成員共同信仰的區(qū)別。第二個維度主要是受馬克思社會共同體思想的影響，從如何看待自由主義和社群關(guān)系上研究共同體，如麥金泰爾等學(xué)者認(rèn)為，自由主義對道德和政治理念對當(dāng)今世界的穩(wěn)定和秩序維系的重大意義上缺乏系統(tǒng)的考慮，因此共同體環(huán)境下更有益于人們實現(xiàn)個體社會價值化。綜而述之，共同體內(nèi)涵雖沒有明確的邊界，但它基本涵蓋了社會關(guān)系、政治、道德、情感和價值取向等內(nèi)容。因此，人類社會共同體既應(yīng)包含亞氏“至善”的政治共同體和滕尼斯“自然意志”的社會有機體，也應(yīng)包含“個人價值社會化”和“社會分工”基礎(chǔ)上的馬克思社會共同體思想。

近年來，伴隨全球化進程下日益發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)、通訊和交通，傳統(tǒng)社會中和諧、鄉(xiāng)土式的社群關(guān)系遭到分解，人們開始進入到原子化的社會中。血緣和地域的局限已不再是束縛個體之間、群體之間聯(lián)系和交往的紐帶，社區(qū)共同體色彩逐漸淡化?，F(xiàn)代性語境下的共同體注重個人利益訴求，缺乏對共同價值表達、自我認(rèn)同和政治歸屬等精神層面訴求的關(guān)注。安東尼·吉登斯在其《現(xiàn)代性的后果》和《第三條道路》中，都一直強調(diào)脫域機制的發(fā)展伴隨現(xiàn)代性的產(chǎn)生，提出“脫域的共同體”概念。他認(rèn)為，“現(xiàn)代性的一個顯著特征是遠(yuǎn)距離發(fā)生的事件和行為影響著公民的生活，這種影響正日益加劇。這就是所謂的脫域(Disembdeding)，即從生活形式內(nèi)‘抽出’，通過時空重組，并重構(gòu)其原來的情境”。[3]18隨著傳統(tǒng)共同體的解構(gòu)，個體作為“社會化”動物的特征日益突顯，最后演變?yōu)閮H關(guān)注自我利益的“原子化”的主體。人與人之間最初的質(zhì)樸關(guān)系也遭到破壞，自我開始陷入碎片化狀態(tài)，個人的歸屬感嚴(yán)重缺乏，進而逐漸導(dǎo)致社會認(rèn)同的危機。

二、公民社會共同體認(rèn)同危機

生活在早期傳統(tǒng)共同體中的個人在很大程度上自我意識處于朦朧的狀態(tài)，人們的公共關(guān)系的合理性無需解釋。從工業(yè)社會到現(xiàn)代社會以來，隨著公共領(lǐng)域、私人領(lǐng)域及日常生活領(lǐng)域的分化，人們的自我意識被喚醒，一定程度上這是一次相對自發(fā)的偉大的精神解放運動。但這一無聲運動的副產(chǎn)物“以個人為原點的利益覺識”也隨之產(chǎn)生，人們把國家和社會這個大熔爐看作是自我利益的實現(xiàn)途徑，對自由、權(quán)利和欲望的一味追求導(dǎo)致了原子化個人主義的形成，導(dǎo)致社會認(rèn)同感下降、公共性和公共意識缺失、公共道德和社會責(zé)任的衰落等一系列與私人領(lǐng)域利益相沖突的嚴(yán)重問題。

馬克思曾經(jīng)指出，社會是一個有機體，鑒于一種世界秩序和存在的鏈接，人類自身將與天體、天使和世人之間的關(guān)系休戚相關(guān)。[4]3亞里士多德認(rèn)為，城邦在本性上優(yōu)于個體，個體是由他們所屬的共同體創(chuàng)造的，每個人都被其共同體塑造，個人依賴共同體獲得道德、自我認(rèn)同和自我價值。也就是說，共同體是將有著不同血緣、地緣和學(xué)緣的“你”“ 我”合為一體的一個特定的社會群體，“你”“我”因融入共同體而獲得身份、自由與善等一系列價值。人們在共同體環(huán)境下實現(xiàn)自己的價值。

由于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會分工的出現(xiàn)，現(xiàn)代性逐漸顯現(xiàn)。自主自為的意識強烈沖擊著原先那種“他主他為”的使動狀態(tài)，實現(xiàn)了自我與他人的分化，個人得以獨立出來。與亞里士多德的觀點截然不同，社會不是先于個體的“自然”存在，而是后天的“人為”建構(gòu)。社會是個體根據(jù)自身需要建構(gòu)的外在世界，并賦予其存在的價值和意義。個體對社會的家園感減弱，而與此同時對社會的“祛魅”(disenchantment)正霸占了人們的全部內(nèi)心世界。因此，個人與社會的關(guān)系不再是部分和整體的關(guān)系，個人是根本性的主體，社會沒有權(quán)利支配個體的思想和行為。社會作為個人利益的保護工具僅具有工具價值而無內(nèi)在價值。如果個人的自由和權(quán)利無法得到社會的有效保障時，個人就可以按照自身社會生活的感受，要求社會做出相應(yīng)改變。因此，社會對于個人的神圣感和敬畏感便被撼動，從而導(dǎo)致社會認(rèn)同感的極速下降。

從哲學(xué)的視野來看，公共性是指個體在利己性與利他性的實踐活動中通過抉擇而表現(xiàn)出來的一種社會屬性，是人類社會生活的本質(zhì)體現(xiàn)，具體主要體現(xiàn)在對“公共領(lǐng)域”和對“私人領(lǐng)域”的闡釋。一方面，人的公共性是一種社會性，是個體與其所在的共同體之間形成的一種社會關(guān)系，它是個體在參與共同體生活實踐中發(fā)展起來的，是個體和共同體關(guān)系的產(chǎn)物。然而，另一方面，公共性也是對私人利益的超越，它表現(xiàn)為對他人和共同利益的關(guān)注。

伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展，共同體逐漸消解，產(chǎn)生社會。共同體只有公共性和公共領(lǐng)域，沒有個人的空間和私人領(lǐng)域。社會是由獨立個人組合而成，每個人都固守著自己的利益。共同體主要是指公共領(lǐng)域和公共生活，這種公共利益是自然的、內(nèi)在的。社會更多的是公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域沖突招致的不可調(diào)和的矛盾：社會要求個體將公共利益放到第一位，而個體永遠(yuǎn)將自身利益放到第一位。

歷來受自由主義的影響，社會凸顯個人自由，捍衛(wèi)個人權(quán)利，把個人自由視作最高價值，就連國家和政府的產(chǎn)生都是按照契約的觀點，在個人本位的前提下，將權(quán)利或部分或全部讓渡。這種古典自由主義把個人看成是原子化的自利和自治的個人，集體就被這些個人的算計和功利所代替。

社會是現(xiàn)代性發(fā)展的產(chǎn)物，個人的自我意識也迅速膨脹，形成一個碎片化和原子化的存在，無意識地斬斷自身與共同體之間的關(guān)系，從傳統(tǒng)共同體中徹底解放出來，形成獨立的意志，不再受其道德紐帶的約束。[5]237現(xiàn)代社會中，“自我保存與發(fā)展”是公民的聚焦點，公共性和公共意識嚴(yán)重缺失，甚至蕩然無存。

公民的公共道德和責(zé)任的衰落是公共性和公共生活衰落的必然體現(xiàn)。公共道德不僅凸顯其社會性，更是凸顯了其政治性。既強調(diào)公民在公共生活中為維護公共秩序所應(yīng)當(dāng)遵循的基本道德約束外，更是強調(diào)成員對社會共同體和公共利益維護的自覺和自律，對公共事務(wù)的主動參與，對社會共同體的自覺忠誠等等。

在傳統(tǒng)的共同體中，成員們具有公共的“善”和“德”，公民之間的關(guān)系主要依靠道德調(diào)節(jié)。公德是社會共同體成員共同意志和共同利益的體現(xiàn)。他們積極參加公共事務(wù)，創(chuàng)造服務(wù)公共利益。

然而基于個人權(quán)利而組成的現(xiàn)代社會，調(diào)節(jié)公民之間的關(guān)系不再是道德，而是制度，即法律的約束力量取代了道德的約束力量。當(dāng)代的人們不會因為道德的約束積極參與公共生活和公共事務(wù)，所有的公共參與都源于自身利益的需求。一旦不涉及到利益的交換，人們不會自發(fā)地參與到公共生活的建設(shè)中。但同時人們卻擅用公民權(quán)利要求社會為他們服務(wù)，這一單方面的權(quán)利要求及社會責(zé)任感衰落形成了巨大的反差，引發(fā)公民社會共同體危機。

三、西方價值教育的演進過程

為克服共同體解構(gòu)導(dǎo)致的公民社會認(rèn)同危機，當(dāng)代西方價值教育必須發(fā)揮其主要作用。價值教育，即非智力教育，也是當(dāng)今西方道德教育和公民教育的指稱，其下還可細(xì)分為道德教育、政治教育、宗教教育和法律教育等。英國價值教育的倡導(dǎo)者Taylor指出，價值教育旨在培育一個完整的人，集精神、社會文化、宗教、公民、環(huán)境、健康為一體的教育[6]28。

實際上，正如社會共同體產(chǎn)生、解構(gòu)和重構(gòu)的演進過程一樣，西方價值教育也經(jīng)歷了中心—邊緣式微—復(fù)興的歷史演進過程。

20世紀(jì)30年代以前，社會共同體產(chǎn)生之初，西方傳統(tǒng)價值教育的核心內(nèi)容是培育宗教價值觀體系，其最終目的是將圣經(jīng)中倡導(dǎo)的價值觀直接灌輸給青少年，并進而內(nèi)化為他們的“善”。

受自由主義思潮的影響，20世紀(jì)60年代至80年代被認(rèn)為是現(xiàn)代價值教育階段。這一時期社會共同體的解構(gòu)由隱形逐漸轉(zhuǎn)化為顯性，教育者圍繞著“如何自主進行價值判斷，建立正確且思辨的價值觀”這一核心要求開展價值教育活動。其中價值澄清模式(Values Clarification)盛行，該模式主要利用價值澄清方法來幫助青少年澄清他們選擇的價值觀是否是依據(jù)其內(nèi)心判斷而形成的，而不是純粹的說教、批評和灌輸相關(guān)的價值觀。

20世紀(jì)90年代，公民社會共同體認(rèn)同感已嚴(yán)重匱乏，當(dāng)代西方價值教育將重點轉(zhuǎn)移到對公民社會有重要影響的價值觀培育。教育者關(guān)心的問題是：如何引導(dǎo)人們踐行社會的價值觀，培養(yǎng)公民素質(zhì)。

西方價值教育的變革和發(fā)展與共同體的演進過程實為一體。它隨著社會共同體的發(fā)展階段不斷調(diào)整，從而實現(xiàn)社會共同體的再次建構(gòu)。西方價值教育從傳統(tǒng)走向當(dāng)代，在價值教育內(nèi)容、方法和目的上經(jīng)歷了根本性的轉(zhuǎn)變。內(nèi)容上從立足圣經(jīng)、個人轉(zhuǎn)向立足社會；方法上從灌輸、中立轉(zhuǎn)向價值引導(dǎo)；目的則從教徒培養(yǎng)、主體選擇轉(zhuǎn)向公民培養(yǎng)的旨?xì)w。當(dāng)代西方價值教育由于厘清了傳統(tǒng)價值教育在內(nèi)容、方法和目的上的缺陷以及不合時代的要求，積極地反思和修正，達到實現(xiàn)社會共同體重構(gòu)的最終目的。

四、當(dāng)代西方價值教育的目標(biāo)訴求

價值教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)高尚與智慧并存的個體，為創(chuàng)造共同的精神生活家園的實踐體服務(wù)。當(dāng)代西方價值教育目標(biāo)主要呈現(xiàn)出兩大類：一是通過培養(yǎng)“好公民”來開展公民社會認(rèn)同教育；二是塑造“好人”來實現(xiàn)公民社會共同體的道德維護。關(guān)于“積極公民”或“好公民”的教育主要涉及到人們的政治教育和公民教育層面，主張培育自由、民主、公正等公共價值觀來構(gòu)建和諧社會；“好人”的塑造主要是指向私人領(lǐng)域的品格教育和道德教育，提倡培養(yǎng)正直、誠實、忠誠等道德品格來凸顯個人對社會共同體的影響。

公民身份的核心問題是個體與社會共同體之間的關(guān)系。公民在建構(gòu)自己身份的同時完成了對社會共同體的認(rèn)同。文化人類學(xué)家特納認(rèn)為，權(quán)利與義務(wù)是公民身份的象征。公民和共同體之間是雙向關(guān)系，共同體的存在要求共同體成員必須積極參與其共同體形態(tài)的管理和維護過程。相對于公民而言，這樣進入共同體的過程其本身就是一個公民身份認(rèn)同的過程。

總的來說，公民身份可以分為兩大類：公民自我認(rèn)同和公民社會認(rèn)同。自我認(rèn)同主要圍繞“我是誰”這個根本問題來建構(gòu)“我”的認(rèn)知和身份確認(rèn)，并厘清自己作為公民應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)。而公民社會認(rèn)同主要是圍繞“我們是誰？我們屬于哪一共同體？”這一中心問題來展開對共同體的公民身份認(rèn)同。德里克·希特曾在其著作《公民身份》中指出，一個真正意義上的公民是建立了與其同胞之間的公共紐帶，并對公共利益意識達成一致[7]257。從認(rèn)知認(rèn)同角度而言，公民身份的本質(zhì)認(rèn)同就是一種關(guān)系認(rèn)同和自我角色意識的認(rèn)同，突出表現(xiàn)為公民對自己身份的本質(zhì)認(rèn)識、對共同體核心價值觀的理解與把握；清楚了解自身的權(quán)利和義務(wù)以及正確處理自身與共同體的關(guān)系。公民身份意識層面作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)為對共同體制度層面的“合法性”的認(rèn)可與接受，以及對公民社會行為的認(rèn)同提供心理性和文化性的支撐。

西方公民身份理論學(xué)者德里克·希特提出有效公民身份和積極公民身份概念。他認(rèn)為，這種身份需要一種嚴(yán)格而可行的公民身份教育，通過這種教育培養(yǎng)的公民才能有效保證共同體得以存在的必然性和合理合法性，進而為公民權(quán)利在共同體中得以實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

公民教育在西方的教育史中由來已久，主要發(fā)揮著宣傳統(tǒng)治階級的意識形態(tài)、傳承政治文化和培育積極好公民的功能。20世紀(jì)60年代以來，西方各黨派對立日益激化，政治結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，公民教育逐漸被引入到了學(xué)校教育中。具體包括公民知識和技能的傳授和促進學(xué)生政治社會化內(nèi)容，以期實現(xiàn)將學(xué)生培養(yǎng)成一個積極公民的目的。實際上，這些公民知識、技能和政治社會化特質(zhì)正是重構(gòu)社會共同體的重要組成部分。

關(guān)于公民身份的教育牽涉兩個方面的討論[8]23，一是有關(guān)公民身份的教育(education about citizenship)，二是為了公民身份的教育(education for citizenship)。有關(guān)公民身份的教育主要是培養(yǎng)公民的政治認(rèn)知能力，使公民對公共法律制度有一定的認(rèn)識，這是屬于價值無涉的議題；而為了公民身份的教育旨在培養(yǎng)積極公民或好公民，培育人們的公共價值觀和增強公民社會責(zé)任感，以此提高公民對政治事務(wù)的參與度和積極性。概括來講，公民身份教育內(nèi)容繁瑣，覆蓋了傳授政治知識、文化和技能、引領(lǐng)核心價值、培育公共精神等。

就美國而言，當(dāng)代公民教育主要包含三個方面的內(nèi)容：一是培養(yǎng)公民對國家的政治制度和國家理念的合理性認(rèn)同,以此增強其社會責(zé)任感；二是培養(yǎng)公民的權(quán)利和義務(wù)相統(tǒng)一的理念，在享受權(quán)利的同時必須履行相應(yīng)的義務(wù)，否則只會被權(quán)利束縛，這是與現(xiàn)代民主法治精神高度提倡的理念；三是培養(yǎng)公民的基本素質(zhì)：民主和平等的現(xiàn)代精神——現(xiàn)代社會公共生活的基本原則[9]60。美國公民教育的途徑主要是通過課程教學(xué)、合作學(xué)習(xí)和社會參與等多種形式。早在18世紀(jì)初美國就開設(shè)了公民課程，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情。隨著社會的發(fā)展，新移民的增加，為了幫助其盡快地適應(yīng)美國的政治生活，全美教育協(xié)會(the National Education Association)于1916年提出把社會學(xué)和歷史學(xué)都包括在公民教育中，并在1970年推出了威廉.S.文森特(William S. Vincent)編寫的《美國公民學(xué)》教材，被廣泛采用。

在英國，公民教育的內(nèi)容主要涵蓋以下三個方面：政治意識教育、社會責(zé)任感教育和社會融合教育。政治意識的教育主要是通過增強學(xué)生對政府機構(gòu)如何運作的了解，使學(xué)生主動關(guān)心重大社會現(xiàn)象和時事來實現(xiàn)公民對公共政治生活的有效和積極參與。社會責(zé)任感教育主要指通過學(xué)生適應(yīng)社會的信心的建立以及社會責(zé)任感的培育來實現(xiàn)整個社會的健康持續(xù)前進的維系。社會融合教育主要指通過學(xué)校與相關(guān)社區(qū)機構(gòu)的積極配合，提升學(xué)生為社區(qū)服務(wù)的興趣。階段性和針對性是英國公民教育的兩大顯著特征，主要體現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)階段的側(cè)重點的明顯差異，如小學(xué)階段的目標(biāo)是社會道德責(zé)任感的培養(yǎng)，中學(xué)階段則注重政治意識教育的普及，而大學(xué)則是社會融合教育的密集場所。

除了美國、英國、法國、德國等絕大部分西方資本主義國家也都相當(dāng)重視現(xiàn)代公民教育。盡管因各國有其獨特的社會形式和環(huán)境導(dǎo)致各國在公民教育的內(nèi)容和方法上有細(xì)微的差別，但公民教育的目標(biāo)卻從古至今保持高度一致，特別是在對公民社會共同體的認(rèn)同感和公民社會責(zé)任感的培養(yǎng)方面，各國更是一拍即合。

社會共同體的建構(gòu)基礎(chǔ)是共同體成員具有共同的利益訴求和倫理取向。社會共同體的這一基本性質(zhì)要求共同體是實現(xiàn)個體全面發(fā)展的重要環(huán)境，因此面對個人利益與集體利益的抉擇時，個體必須犧牲個人利益，保全集體利益，維護社會共同體的完整性，營造和諧安定的社會共同體環(huán)境。社會共同體的道德維護的重要手段是公共道德認(rèn)同感和個人品德的培養(yǎng)，且只有兩者結(jié)合才能使社會共同體持續(xù)健康發(fā)展。

公共道德是維系社會良好秩序和公共福祉的基礎(chǔ)，它是每個公民追求美好生活權(quán)利的保障。公共道德的認(rèn)同是和諧穩(wěn)定社會共同體建構(gòu)的基石，它要求每一位自由、平等、理性的公民承諾遵守和實踐共同生活的價值、原則或規(guī)范。

公德的責(zé)任和義務(wù)主要是通過各種方法對潛在的公共生活的破壞行為進行提防，維護共同生活的秩序。德性亦屬于個人修養(yǎng)范疇，任何人都可以感同身受地追求成德的境界，把不同的德作為自己獨特的道德價值，選擇道德上的自我實現(xiàn)。由此，鑒于公民道德的雙重屬性，公民必須厘清道德上的“好”與“對”的關(guān)系。道德上的“好”是指向私人領(lǐng)域，道德上的“對”是指向公共領(lǐng)域，每個人都應(yīng)在道德上“對”的基礎(chǔ)上自由地追求個人定義的道德理想，實現(xiàn)自身道德上的“好”。所以，為了實現(xiàn)公共生活的價值原則的一致性，保證共同生活的有序進行，道德必須在“對”的范圍內(nèi)自由選擇。

德性教育是確保公共生活有效性的根本保證。公民通過積極參與公共生活，總結(jié)自己的經(jīng)驗感悟后，開始自覺維護社會共同體的公共價值觀。在這一過程中除了個人的德性在潛移默化中得以提升外，公民的公共理性能力的獲得和公共道德的認(rèn)同也是發(fā)生于這個過程。杜威認(rèn)為，一個人可以有獨特的個性，但成為公民的首要條件是自身的獨特個性必須從屬于社會共同體的普遍價值，理解、欣賞和接受共同體共有的理想、愿望和價值觀。教育肩負(fù)著把人培育成為積極公民的神圣使命，引導(dǎo)公民積極融入社會共同體之中，以此培養(yǎng)強烈的公共道德認(rèn)同感。

道德教育通常偏向于個人道德教育，即個人的道德修養(yǎng)，而忽略了作為創(chuàng)造高質(zhì)量公共生活的基石，公共道德的培育。在多元文化相互交融的過程中建立的社會共同體的穩(wěn)定性本就相對較弱，而西方世界公共道德和個人品德教育的虛弱，更將社會共同體置于崩塌險境中。要想實現(xiàn)社會共同體的善和個體的善的高度統(tǒng)一,并建構(gòu)一個和諧和合作的社會共同體，象征著公民對個人價值的認(rèn)同和公共價值的認(rèn)同的兩駕馬車必須并駕前驅(qū)。

20世紀(jì)70年代，美國公民公共道德價值觀和個體道德品格的持續(xù)衰落，新品格教育(Character Education)運動受到廣泛關(guān)注。該運動高度分析總結(jié)了自由主義公民教育的弊端。艾齊厄尼曾經(jīng)指出，造成社會不平等和不和諧的根本原因是對公民社會價值觀的無視和拒絕。但一味聚焦于公共價值觀理論思想的培養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有將公共價值觀付諸實踐并將其融入到實際生活中，公民才能將其內(nèi)化為固有的道德品格。艾伯利(D.Eberly)認(rèn)為品格教育在一定程度上積極推動了美國文化價值觀念的變革、社會品格文化的塑造。他指出：“品格于文化好比一場及時的大雨于干涸的土地，品格的缺失必然會導(dǎo)致文化土地的貧瘠，品格價值觀的引領(lǐng)是實現(xiàn)文明傳承的重要渠道，但這一渠道的維護人必須是組成社會共同體的全部成員。品格之花的綻放需要一片道德的凈土而非縱欲主義猖獗的重污染區(qū)。重塑品格是需要家庭、學(xué)校、教會、公民團體、社會組織、政府等機構(gòu)的協(xié)同合作?！盵10]19價值教育運動的支持者最后也總結(jié)認(rèn)為培養(yǎng)公民道德價值觀和塑造公民品格是維系社會共同體健康穩(wěn)定發(fā)展的兩駕馬車，缺一不可[11]。

當(dāng)代西方價值教育過于重視公共價值教育而忽略個人道德品格教育的做法嚴(yán)重削弱了社會共同體的穩(wěn)定性，并將社會共同體置于崩塌的險境。公共價值訴求和倫理取向是構(gòu)建社會共同體的基石。鑒于此，在推進我國社會主義核心價值教育中，既要重視共同價值教育，又要對個人道德品格教育予以關(guān)照，以期保障社會共同體和諧健康有序的發(fā)展。

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