基于層次分析法的精品資源共享課有效性

(商洛學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)應(yīng)用學(xué)院,陜西 商洛 72600)

為了實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育快速發(fā)展,黨中央、國(guó)務(wù)院做出了“要切實(shí)把重點(diǎn)放到提高質(zhì)量上”的戰(zhàn)略決策。2007年教育部正式啟動(dòng)“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(下文簡(jiǎn)稱質(zhì)量工程),質(zhì)量工程確定了6個(gè)方面的建設(shè)內(nèi)容,精品課程的建設(shè)就是其中之一。2012年教育部將精品課程重新命名為精品資源共享課,并在全國(guó)正式啟動(dòng)。

精品資源共享課是指具有特色和一流教學(xué)水平的示范性課程,旨在推動(dòng)高等學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源共建共享,著力促進(jìn)教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容更新和教學(xué)方法改革。如何把已經(jīng)建設(shè)好的精品資源共享課進(jìn)行充分、有效地利用是目前存在的一個(gè)問題[1]。

本文分析精品資源共享課有效性影響因素,探討提高精品資源共享課有效性策略,并建立相應(yīng)的數(shù)據(jù)模型,為后期精品資源共享課的建設(shè)和應(yīng)用提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)[2]。

1 層次分析法概述

層次分析法是將與決策有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次,并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行定性和定量分析的決策方法。該方法是由美國(guó)匹茨堡大學(xué)教授薩蒂于20世紀(jì)70年代初提出。

1.1 基本原理

層次分析法將思維過程進(jìn)行數(shù)學(xué)化、系統(tǒng)化,以便使決策依據(jù)易于被接受。該方法對(duì)定量信息的需求不多,但決策人員對(duì)決策問題的本質(zhì)、所包含的系統(tǒng)要素及其相互之間的邏輯關(guān)系必須掌握透徹。層次分析法適用于無結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)評(píng)價(jià)及多目標(biāo)決策問題[3]。

層次分析法充分利用人的分析、判斷和綜合能力,將復(fù)雜問題分解為多個(gè)組成因素并形成一個(gè)多層次模型,通過兩兩比較的方式確定層次中諸多因素的相對(duì)重要性,然后綜合評(píng)價(jià)以確定因素的相對(duì)重要性排序[4]。

1.2 主要步驟

層次分析法主要有以下4個(gè)步驟:

(1)建立階梯層次結(jié)構(gòu)模型。分析目標(biāo)體系所涉及因素的關(guān)聯(lián)和隸屬關(guān)系,進(jìn)而劃分不同層次,構(gòu)建有序的階梯層次結(jié)構(gòu)模型。

(2)構(gòu)造判斷矩陣。按照層次結(jié)構(gòu)模型,從上到下逐層構(gòu)造判斷矩陣。每一層元素都以相鄰上一層各元素為準(zhǔn)則,按1～9 標(biāo)度方法兩兩比較以構(gòu)造判斷矩陣。根據(jù)相鄰因素之間的比值,用1、3、5、7、9分別表示根據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷的因素i與因素j的比值,即一般重要、稍微重要、較強(qiáng)重要、特別重要、尤其重要,而2、4、6、8分別表示不同層次之間因素的判斷值[5]。

(3)層次單排序及一致性檢驗(yàn)。求解判斷矩陣最大特征值和對(duì)應(yīng)的特征向量,經(jīng)過歸一化處理,得到層次單排序權(quán)重向量。由于判斷矩陣的結(jié)果具有一定的客觀性,因此需要進(jìn)行一致性檢驗(yàn)分析。若檢驗(yàn)不合格則修正判斷矩陣,直到符合滿意的一致性標(biāo)準(zhǔn)[6]。

(4)層次總排序。從上到下逐層計(jì)算指標(biāo)層因素相對(duì)于系統(tǒng)總目標(biāo)的合成權(quán)重,最后得出各因素對(duì)總目標(biāo)影響值的排序結(jié)果。

2 精品資源共享課概述

2.1 建設(shè)精品資源共享課的意義

國(guó)家建設(shè)精品資源共享課的目的就是鼓勵(lì)教學(xué)方法的改革和現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用,以及共享優(yōu)秀教材與資源,從而提高教學(xué)質(zhì)量。精品資源共享課作為教學(xué)工作水平評(píng)估的因素,是學(xué)校辦學(xué)最重要的支撐條件之一。

2.2 建設(shè)精品資源共享課存在的問題

盡管精品資源共享課的建設(shè)目前已卓見成效,但是也存在以下問題:

(1)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)意識(shí)缺乏以及資源獲取渠道不暢

通過對(duì)本校教師和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn),90.5%的學(xué)生對(duì)精品資源共享課不了解或者不知道,25.3%的教師對(duì)精品資源共享課不了解。大多數(shù)教師主要通過學(xué)校教務(wù)處通知或者同事告知,自己沒有主動(dòng)去挖掘[7]。

(2)課程資源更新滯后

精品資源共享課是在課堂教學(xué)和科研中產(chǎn)生并使用的核心資源,隨著教學(xué)和科研不斷更新的精品資源共享課才是真正優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。教育管理部門反復(fù)強(qiáng)調(diào),申報(bào)成功后的精品資源共享課要保證課程網(wǎng)站暢通,并不斷更新網(wǎng)上資源和增加在線視頻、電子課件、課后解答與互動(dòng)環(huán)節(jié)等。然而,課程負(fù)責(zé)人對(duì)課程后續(xù)建設(shè)與內(nèi)容更新非常不重視,導(dǎo)致學(xué)生和其他教師無法對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行充分利用[8]。

(3)共享范圍和深度局限

目前絕大多數(shù)精品資源共享課建設(shè)與應(yīng)用仍限于局部范圍,沒有超越省級(jí)籬笆,課程重復(fù)建設(shè)率高,共享覆蓋面窄,受教師、學(xué)生關(guān)注程度不高。

(4)互動(dòng)交流缺乏

大部分精品資源共享課僅是向?qū)W習(xí)者提供一些免費(fèi)獲取的優(yōu)秀課程資源,還沒有真正為學(xué)習(xí)者提供相互交流、討論以及共享共建的支持系統(tǒng)。因此,課程負(fù)責(zé)人無法了解到學(xué)習(xí)者的情況及意見等反饋信息,也就無法與全省、全國(guó)同行專家和學(xué)者進(jìn)行有效溝通,課程資源存在局限性[9]。

2.3 精品資源共享課有效性評(píng)價(jià)模型

在對(duì)課程建設(shè)者、課程參與者、教師使用者、學(xué)生使用者調(diào)查統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上,參考國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀,遵循定性與定量相結(jié)合的原則,本文利用層次分析法建立評(píng)價(jià)指標(biāo)模型[10]。選取5個(gè)指標(biāo)體現(xiàn)精品資源共享課的質(zhì)量與效果,如表1所示。

表1 精品資源共享課有效性評(píng)價(jià)模型

3 層次分析法的求解過程

3.1 判斷矩陣構(gòu)建

判斷矩陣構(gòu)建是以上一層指標(biāo)為基礎(chǔ),將下一層各指標(biāo)對(duì)上一層指標(biāo)的影響力用數(shù)據(jù)表達(dá)出來,采取1～9標(biāo)度法進(jìn)行衡量。選擇調(diào)查對(duì)象并設(shè)計(jì)調(diào)查問卷,分別對(duì)課程建設(shè)者、使用教師、使用學(xué)生等進(jìn)行匿名問卷調(diào)查,得出比較結(jié)果,如表2～7所示。

表2 目標(biāo)層O與指標(biāo)層P的判斷矩陣

表3 指標(biāo)層P1與因素層R1的判斷矩陣

表4 指標(biāo)層P2與因素層R2的判斷矩陣

表5 指標(biāo)層P3與因素層R3的判斷矩陣

表6 指標(biāo)層P4與因素層R4的判斷矩陣

表7 指標(biāo)層P5與因素層R5的判斷矩陣

3.2 特征值與特征向量計(jì)算

在層次分析法中,計(jì)算判斷矩陣的最大特征值與特征向量有2種方法,即求和法與求根法,本文選取求根法。求根法的操作步驟如下所示:

3.3 一致性檢驗(yàn)

在構(gòu)建判斷矩陣的過程中,容易引起不一致性問題。假設(shè)T1比T2重要,T2比T3重要,則T1應(yīng)該比T3更為重要,如果得出的結(jié)論是T1比T3一般重要或同等重要,就出現(xiàn)了邏輯性錯(cuò)誤,這時(shí)必須進(jìn)行一致性檢驗(yàn)[11]。

表8 一致性指標(biāo)

普遍認(rèn)為CI<0.1、CR<0.1時(shí),判斷矩陣的一致性是可以接受的,否則需要重新構(gòu)建。根據(jù)表2～8計(jì)算得到wi、λmax、CI、CR的值,如表9所示。

表9 一致性檢驗(yàn)計(jì)算結(jié)果

由此可見,所有的特征向量值都通過一致性驗(yàn)證,構(gòu)造的判斷矩陣是合理的,特征向量值作為衡量指標(biāo)因素的權(quán)重值是可行的[12]。

4 實(shí)證檢驗(yàn)

本文以陜西省商洛學(xué)院《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》省級(jí)精品資源共享課為例,選取100名教師以及計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)工程2個(gè)專業(yè)300名學(xué)生作為數(shù)據(jù)樣本,采取問卷調(diào)查、實(shí)際訪談等方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì),進(jìn)而得到原始調(diào)查數(shù)據(jù),如表10所示。

表10 模型評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)

計(jì)算得到教師對(duì)精品資源共享課的評(píng)價(jià)值為78.82,學(xué)生對(duì)精品資源共享課的評(píng)價(jià)值為74.02。由此可見,商洛學(xué)院對(duì)精品資源共享課使用較少,利用率也偏低。從評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)來看,教師比較關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)和教師教學(xué)行為,而學(xué)生比較重視學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制[13]。

從表9中wi的值可以看出,教學(xué)內(nèi)容需要體現(xiàn)出豐富性,教學(xué)設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)出知識(shí)設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)演繹變化過程;教師教學(xué)行為需要體現(xiàn)出教學(xué)效果,學(xué)生學(xué)習(xí)行為需要體現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要體現(xiàn)出激勵(lì)機(jī)制以及激發(fā)學(xué)生與教師興趣的內(nèi)容。

5 結(jié)語

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)熱潮掀起,與之相適應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源建設(shè)也受到日益重視,精品資源共享課成為國(guó)家衡量高校教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而,精品資源共享課利用率不高是當(dāng)前普遍現(xiàn)象,研究如何發(fā)揮精品資源共享課有效性勢(shì)在必行。

本文通過問卷調(diào)查、實(shí)際走訪、教學(xué)實(shí)踐、師生交流等方式對(duì)精品資源共享課有效性進(jìn)行分析,并得出影響有效性的因素,建立相關(guān)數(shù)據(jù)模型。采用層次分析法對(duì)各因素進(jìn)行量化并賦予權(quán)重值,以商洛學(xué)院精品資源共享課為例,對(duì)模型進(jìn)行驗(yàn)證。

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