教師課程能力提升：為何與何為

劉英琦

目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革取得了很多成績(jī)，但也存在許多迫切需要解決的問(wèn)題。比如，普遍強(qiáng)調(diào)課堂教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、片面追求教師教學(xué)能力提升……這在一定程度上暴露出許多學(xué)?；蚪處煂?duì)課程能力提升的忽視。

一、為何要提升教師課程能力

1. 課堂教學(xué)改革的需要

受傳統(tǒng)教育理念和課程管理的影響，長(zhǎng)期以來(lái)，教師習(xí)慣于考慮“如何教”的問(wèn)題，只對(duì)教學(xué)過(guò)程負(fù)責(zé)，過(guò)分依賴教材、教參和應(yīng)試教輔資料，不考慮“為什么教”“教到什么程度”“還應(yīng)怎么樣”等課程設(shè)計(jì)和發(fā)展問(wèn)題，缺乏對(duì)課程教學(xué)的整體把握與創(chuàng)造性實(shí)施，教師淪落為“教書(shū)匠”，而難以成為“工程師”，形成的是注重知識(shí)傳遞、片面的教學(xué)能力，即孤立的課程實(shí)施能力，教師課程能力得不到應(yīng)有的全面發(fā)展。因此，原本具有整體性的課程教學(xué)改革在實(shí)踐層面轉(zhuǎn)化成了孤立的教學(xué)方式與方法改革，“荒腔走版”的教改樣態(tài)比比皆是。

教育不是簡(jiǎn)單的技術(shù)操作，而是基于信念的行為。一個(gè)具備課程能力的教師在課程實(shí)施過(guò)程中，首先要考慮的不是如何進(jìn)行有效教學(xué)，而應(yīng)該考慮帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值、什么樣的主題最值得探索等，即“教什么”“為什么而教”，而非僅僅是“怎么教”的問(wèn)題。

教師需要在對(duì)課程目標(biāo)和價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計(jì)中自覺(jué)地根據(jù)抽象的課程目標(biāo)、學(xué)校和學(xué)生具體的教育情境，來(lái)制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，把握學(xué)科核心素養(yǎng)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)選擇教學(xué)的方式、方法和手段，主動(dòng)搜尋、合理開(kāi)發(fā)與利用有價(jià)值的課程資源，以進(jìn)行校本化的課程實(shí)施，并科學(xué)評(píng)價(jià)課程實(shí)施的效果，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育、發(fā)展功能，使課堂教學(xué)“既見(jiàn)樹(shù)木又見(jiàn)森林”。這是一種自覺(jué)的、深入的、系統(tǒng)的、高端的、富有創(chuàng)造性與生命力的“二次開(kāi)發(fā)”與有效實(shí)施，因此，教師課程能力的發(fā)展是深入推進(jìn)課堂教學(xué)改革的必然需要。

2. 校本課程開(kāi)發(fā)的需要

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等強(qiáng)調(diào)實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。教師要在具體的學(xué)校情境中，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要，自主開(kāi)發(fā)校本課程，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。對(duì)教師來(lái)講，校本課程開(kāi)發(fā)從課程決策、目標(biāo)擬定、方案設(shè)計(jì)到課程實(shí)施及評(píng)價(jià)，這些環(huán)節(jié)不是單純的教學(xué)能力所能應(yīng)對(duì)的。盡管許多地方或?qū)W校都開(kāi)發(fā)出了不少校本課程，但“課程失魂，過(guò)程失范，教師乏能，結(jié)果乏效”的現(xiàn)象非常普遍。正如華東師范大學(xué)崔允漷教授所言，“校本課程的推進(jìn)要解決的問(wèn)題已經(jīng)不再是數(shù)量問(wèn)題，而是質(zhì)量問(wèn)題?！碑?dāng)前，國(guó)家正在深入推進(jìn)課程改革，推行初高中學(xué)業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)，普通高中課程方案必修學(xué)分也從原來(lái)的116分降低到了現(xiàn)在的88分，進(jìn)一步釋放了學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的空間。這不僅迫切需要學(xué)校要有很強(qiáng)的課程領(lǐng)導(dǎo)、管理和組織實(shí)施能力，同時(shí)也迫切要求教師要有廣闊的課程視野、更高的課程能力，能深入思考并踐行“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的問(wèn)題，開(kāi)發(fā)出豐富多彩的優(yōu)質(zhì)校本課程，為不同發(fā)展方向的學(xué)生提供更多選擇和發(fā)展機(jī)會(huì)。

3. “教師即課程”的訴求

受技術(shù)理性的支配，傳統(tǒng)觀念把課程視為“學(xué)科”“教材”“知識(shí)”或某種“作為事實(shí)”存在的單一要素，僅僅從課程的某種構(gòu)成要素來(lái)定義課程。美國(guó)著名課程論專(zhuān)家施瓦布于20世紀(jì)提出了“教師即課程”的觀點(diǎn)，得到了世界各國(guó)的高度認(rèn)同。“教師即課程”并不是指教師就是課程本身，而是指教師在課程實(shí)施過(guò)程中， 要時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，時(shí)刻將自己獨(dú)特的人生履歷和體驗(yàn)，滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中。為此，強(qiáng)調(diào)教師要從傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”向“反思型實(shí)踐者”轉(zhuǎn)變，課程由學(xué)科計(jì)劃向師生共同建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的履歷轉(zhuǎn)變。強(qiáng)調(diào)課程要由傳遞中心向理解對(duì)話中心轉(zhuǎn)變，教師充滿情感地與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境融合在一起，使課程的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，形成理想的教學(xué)。顯然，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備一定的課程素養(yǎng)和能力，否則就會(huì)出現(xiàn)專(zhuān)業(yè)權(quán)力的膨脹和教學(xué)的自由化，從而消解課程的嚴(yán)肅性和普適性價(jià)值。

二、如何提升教師課程能力

1. 學(xué)習(xí)課程知識(shí)，增強(qiáng)課程意識(shí)

課程知識(shí)有教育與課程、課程與政策、課程與教學(xué)、課程與管理等方面的內(nèi)容，也有課程與教學(xué)的基本理論、課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、課程與教學(xué)的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)、課程與教學(xué)的組織和實(shí)施、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)、課程與教學(xué)的改革等內(nèi)容。教師要站在教育的前沿陣地，面向?qū)嶋H，采用多種形式掌握課程知識(shí)，樹(shù)立課程意識(shí)。在教學(xué)改革中，用嶄新的課程觀來(lái)統(tǒng)率自己的教學(xué)活動(dòng)，用課程理論的話語(yǔ)方式來(lái)解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。在批判性反思研究中，不斷增強(qiáng)課程意識(shí)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)課程能力的發(fā)展。

華東師范大學(xué)吳剛平教授指出了教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)的三個(gè)主要區(qū)別。一是兩者對(duì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識(shí)關(guān)注的重點(diǎn)是如何通過(guò)各種途徑和手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；而課程意識(shí)則更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身是否合理及實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程是否有教育意義。如果目標(biāo)本身不合理，即使通過(guò)各種教學(xué)手段和途徑，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)也是低效的。如果實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程是反教育的，即使實(shí)現(xiàn)了合理的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)也是負(fù)效的。二是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識(shí)往往追求教學(xué)功能的最大化，認(rèn)為“多教總比少教好”。而課程意識(shí)關(guān)注的重點(diǎn)是教學(xué)活動(dòng)做到什么程度才恰到好處，教學(xué)功能的發(fā)揮要和學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，追求教學(xué)功能的最優(yōu)化。三是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識(shí)更關(guān)注掌握“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本內(nèi)容）的程度，而課程意識(shí)更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“雙基”和考試分?jǐn)?shù)的獲得，不能以學(xué)生的健康成長(zhǎng)及和諧發(fā)展為代價(jià)。從這樣的差別來(lái)審視當(dāng)前普遍存在的課堂教學(xué)盲目的“超前、超綱、超量”以及許多知識(shí)點(diǎn)密集講練型的所謂高效教學(xué)，缺乏課程意識(shí)正是這一現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。當(dāng)然，教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)是相互聯(lián)系的，課程意識(shí)的培植要以教學(xué)意識(shí)為基礎(chǔ)。沒(méi)有教學(xué)意識(shí)的教師不是合格的教師，只有教學(xué)意識(shí)而沒(méi)有課程意識(shí)的教師不可能是優(yōu)秀的教師。

2. 開(kāi)展行動(dòng)研究

教師課程能力包括國(guó)家和地方課程的重構(gòu)和創(chuàng)造性實(shí)施能力、校本課程開(kāi)發(fā)能力以及課程研究能力三個(gè)方面。就其構(gòu)成的核心要素而言，主要包括課程理解與決策、課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、課程組織與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與研究等能力。各要素之間緊密聯(lián)系、協(xié)同發(fā)展并構(gòu)成一個(gè)整體。教師課程能力要在參與課程發(fā)展的實(shí)踐中，才能形成和發(fā)展。離開(kāi)一定的實(shí)踐活動(dòng)，課程能力就失去發(fā)展的基石和依托。英國(guó)著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯提出了“教師即研究者”的理念，教師將參與課程活動(dòng)同為行動(dòng)研究的過(guò)程，是有效提升教師課程能力的重要途徑。

所謂“行動(dòng)研究”是指教師在自然的教育情境中，創(chuàng)造性地運(yùn)用理論研究，解決不斷變化的實(shí)踐情境中的具體問(wèn)題，并將研究結(jié)果在同一情境中加以應(yīng)用，從而不斷提高課程實(shí)踐質(zhì)量并促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的探究活動(dòng)。筆者針對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)中普遍存在的一些問(wèn)題，提出了校本課程開(kāi)發(fā)的8個(gè)基本步驟：關(guān)于學(xué)生和學(xué)校的需求評(píng)估—選定校本課程開(kāi)發(fā)的方式與策略—擬定課程目標(biāo)—選擇和組織課程內(nèi)容—撰寫(xiě)《課程綱要》、提交課程審議—設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境與活動(dòng)方式，進(jìn)行課程實(shí)施—開(kāi)展課程評(píng)價(jià)—課程修繕與發(fā)展。同時(shí)，通過(guò)行動(dòng)研究循環(huán)推進(jìn)、螺旋上升，筆者和團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的校本課程也多次入選深圳市的“好課程”。針對(duì)課堂教學(xué)改革和國(guó)家課程校本化實(shí)施中存在的問(wèn)題，筆者經(jīng)過(guò)幾年的研究實(shí)踐，建構(gòu)了“基于課程的理解性教學(xué)綜合模式”。該模式包括“五個(gè)教學(xué)基本環(huán)節(jié)”（教）和“四個(gè)理解性學(xué)習(xí)層次”（學(xué)）兩個(gè)緊密相連的部分，分別從教與學(xué)兩個(gè)方面促進(jìn)教師對(duì)課程與教學(xué)的深入理解，并在此基礎(chǔ)上有序地展開(kāi)教學(xué)。五個(gè)教學(xué)基本環(huán)節(jié)即課程教學(xué)文獻(xiàn)研究，觀念文化性內(nèi)容和核心素養(yǎng)，前測(cè)評(píng)、教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，任務(wù)分析、設(shè)計(jì)并實(shí)施理解性教學(xué)活動(dòng)，后測(cè)評(píng)、師生教與學(xué)的反思。理解性學(xué)習(xí)的四個(gè)層次即觀念文化性理解、結(jié)構(gòu)化理解、本質(zhì)性理解、經(jīng)驗(yàn)性理解。

理解性學(xué)習(xí)包括由淺入深的四個(gè)層次。經(jīng)驗(yàn)性理解是理解性學(xué)習(xí)的最低層級(jí)，是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的“前理解”。隨著學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、整理、概括與重新表征，經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)逐步擺脫認(rèn)識(shí)中的非本質(zhì)屬性，達(dá)到深刻的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)。結(jié)構(gòu)化理解（包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，認(rèn)識(shí)思路與核心觀念的結(jié)構(gòu)化，不是傳統(tǒng)意義上的結(jié)論性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，它是多元的、需要逐步建構(gòu)和完善的）著眼于在知識(shí)的關(guān)系脈絡(luò)中，把握相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵與本質(zhì)，達(dá)到更加豐富、關(guān)聯(lián)、精細(xì)和深入的理解狀態(tài)。理解性學(xué)習(xí)的最高層級(jí)是觀念文化性理解，即能超越純粹認(rèn)知層面的領(lǐng)會(huì)與掌握，理解蘊(yùn)藏在具體知識(shí)中的思想、情感、觀念和方法，能夠以學(xué)科的眼光看待周?chē)氖挛?，并能在不同情景中?chuàng)造性地運(yùn)用學(xué)科知識(shí)。觀念文化性理解需要通過(guò)深度學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到，它是形成學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。需要指出的是，理解性學(xué)習(xí)的四個(gè)層次可以在一個(gè)或多個(gè)課時(shí)中體現(xiàn)，同一主題或內(nèi)容也需要在不同學(xué)習(xí)階段螺旋上升。

基于課程的理解性教學(xué)綜合模式認(rèn)為，課程和教學(xué)是一個(gè)整體，課堂教學(xué)應(yīng)基于課程的整體理解與課程的價(jià)值，認(rèn)為任何一種具體的教學(xué)模式都有其適用范圍，盡善盡美的萬(wàn)能教學(xué)模式是不存在的。教師要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、具體教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知水平和需求、教師的教學(xué)水平和特點(diǎn)等來(lái)選擇具體的教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)模式組合，采用多樣化的教學(xué)方式，以適應(yīng)復(fù)雜而鮮活的教學(xué)情境，追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，同時(shí)逐步發(fā)展自己的教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格，不斷形成自己的實(shí)踐操作體系和教學(xué)思想。該模式還認(rèn)為，“理解”不僅是認(rèn)知的方式或手段，也是人存在的方式，是人追求自身素質(zhì)不斷提高的一條重要途徑。知識(shí)的理解和轉(zhuǎn)化是有層次的。理解性學(xué)習(xí)的四個(gè)層次劃分能突破目前任務(wù)分析主要針對(duì)“知識(shí)與技能”的局限，促進(jìn)學(xué)生深入理解、深度學(xué)習(xí)、提升觀念文化性理解水平和學(xué)科核心素養(yǎng)，使教學(xué)活動(dòng)更符合內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律和進(jìn)一步推進(jìn)課改的要求。幾年來(lái)的實(shí)踐證明，基于課程的理解性教學(xué)綜合模式，能引導(dǎo)教師整體思考“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教得怎么樣”“還應(yīng)怎么樣”，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)形成，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一致性；能引導(dǎo)教師從基于工作的課時(shí)性教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向研究定位的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，將教、學(xué)、研有效地進(jìn)行深度整合；能幫助教師在實(shí)際工作中克服課程標(biāo)準(zhǔn)游離教學(xué)之外、教學(xué)內(nèi)容碎片化、機(jī)械套用某一具體教學(xué)模式、孤立進(jìn)行教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、表層學(xué)習(xí)與“虛假自主合作探究”、教學(xué)流于低層次的知識(shí)技能訓(xùn)練等普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象，能較快地全面提升教師課程能力和教學(xué)水平。

3. 提升專(zhuān)業(yè)品格

教師課程能力提升還必須關(guān)注教師職業(yè)精神及專(zhuān)業(yè)品格的提升，關(guān)注教師整體素質(zhì)的發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)品格包括以下兩個(gè)方面：一是健全的情感—人格素養(yǎng)。教育活動(dòng)是以教師與學(xué)生的人格接觸為基礎(chǔ)的，較之其他職業(yè)格外強(qiáng)調(diào)情感—人格的要求，提升教師豐富的感受性、深刻的體驗(yàn)和理解水平，培養(yǎng)穩(wěn)定樂(lè)觀的情緒，形成維持理想人際關(guān)系的協(xié)同性，有助于提高教師課程行為的感染力、鼓舞力。二是鮮明的自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)。這是指教師將自己在專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中的專(zhuān)業(yè)行為和素質(zhì)作為意識(shí)的對(duì)象，自覺(jué)地對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)和控制，使其不斷走向合理、完善的心理意識(shí)，它是實(shí)現(xiàn)教師課程能力持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。具有鮮明自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)的教師，會(huì)將專(zhuān)業(yè)能力的提高作為積極主動(dòng)的追求，能根據(jù)自身專(zhuān)業(yè)能力的不足與欠缺，自主確定發(fā)展目標(biāo)，設(shè)計(jì)發(fā)展策略，利用學(xué)習(xí)資源，尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并不斷審視、反思、改進(jìn)自身的發(fā)展。具有鮮明自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)的教師，有明晰的專(zhuān)業(yè)理念和勇于創(chuàng)新的專(zhuān)業(yè)精神，能在課程能力發(fā)展過(guò)程中進(jìn)行基于專(zhuān)業(yè)的理念與判斷，提高創(chuàng)新的自覺(jué)性，將專(zhuān)業(yè)理念、創(chuàng)新思想和方法貫穿到參與課程發(fā)展的活動(dòng)中，以自覺(jué)適應(yīng)不斷變化的教育情景和深入推進(jìn)課程改革的發(fā)展需要。

教師課程能力的發(fā)展需要內(nèi)外部因素的協(xié)同作用。教師是否具備課程能力，直接影響著其參與課程發(fā)展的質(zhì)量，影響著學(xué)生的發(fā)展水平，影響著新課程改革的推進(jìn)和深化。可以說(shuō)，發(fā)展教師課程能力，實(shí)現(xiàn)從 “教學(xué)能力”到 “課程能力”的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，迫在眉睫！

（作者單位：廣東省深圳市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎