“以學生為中心”的合作型教師文化構(gòu)建策略研究

王丹瑋 王 藝

1.河北化工醫(yī)藥職業(yè)技術(shù)學院 河北石家莊 050026

2.河北師范大學 河北石家莊 050000

20世紀50年代美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯首次提出“以學生為中心”的教育理念。“以學生為中心”強調(diào)以學生的學習和發(fā)展為中心，學生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主體，強調(diào)教育教學工作要從傳統(tǒng)的“教師、教材、教室”三中心模式，轉(zhuǎn)向以“學生學習、學生發(fā)展、學習效果”為中心的重大變革。最根本要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變。聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中指出未來教育的四大支柱，其中之一便是學會共同生活。不論是“教”與“學”合作都是無法避免的話題，學會合作是個體良好發(fā)展的必備技能，也是個體融入集體的必由之路。

一、合作型教師文化的內(nèi)涵

教師是社會上一個獨特的職業(yè)群體，其相對特殊的工作方式和職業(yè)角色都使得教師具有自己的文化。教師文化按照《教育大詞典》的界定，是指教師群體內(nèi)隱或是外顯的一種生活式樣，即“教師的價值觀念及行為方式”。也有研究者認為，教師文化是教師在教育教學活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價值取向、情緒以及行為的反應(yīng)等。它一般可以分為教師的思想理念、價值體系、行為模式三個層次，這三個層次相互構(gòu)成一個統(tǒng)一體。

合作教師文化是指一起工作的全體教師擁有共同的教育理想和教育理念，共同分享教學思想和素材，以合作的方式分擔教學任務(wù)，教師之間的合作具有自發(fā)性、主動性、共向性、時空滲透性和非預(yù)見性等特點，學校領(lǐng)導對學校與教師的管理具有指導性、過渡性、分享性等特征。關(guān)于合作型教師文化的含義，富蘭的觀點較具有代表性，即合作型教師文化是教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協(xié)作、支持以達成一定目標，從而促進教師發(fā)展的關(guān)系形式。通過對合作型教師文化的了解可以看出，合作型教師文化對于教師的專業(yè)發(fā)展有不可或缺的作用，在合作中學習，在合作中競爭，在合作中碰撞出新的思維。

二、“以學生為中心”教師合作存在的問題

（一）以成績作為評價學生的標準

“學生評價是對學生個體學習的進展和變化的評價，它包括對學生學業(yè)成績、思想品德、個性等方面的評價。測驗是其常用的工具，然而學生的評價不只是測驗，它還包括多種手段?！钡窃诋斀竦慕虒W活動中，學生評價單純被視為是學生成績的檢驗。我們強調(diào)素質(zhì)教育，在教育改革中多次整改，但對學生的評價仍然很難改變以應(yīng)試教育為主體的框架，仍然以成績作為最終的參考和主要標準。教師把成績作為評價學生的最終標準，忽視學生的全面發(fā)展，更不會關(guān)注學生個體的需要，在這樣的評價體系下，和諧的師生關(guān)系難以構(gòu)建。在此大環(huán)境下，教師之間也很難形成真正意義上的合作，學生間的競爭，歸根到底還是成績的競爭，在高考制度下，成績依舊是決定學生今后發(fā)展的重要方面。這就不可避免的導致了教師之間的競爭。在加上學校領(lǐng)導對于獎勵制度的制定，教師的績效評比等有很大一部分是關(guān)于學生成績。使得教師從心理上排斥合作。單一的評價標準和固化的評價理念阻礙了合作型教師文化的發(fā)展。

（二）教師自身的群體依附心態(tài)

依附，原意“依靠或依賴”。教育依附亦可從這兩方面加以理解，積極方面而言，教育依附主要指借鑒先進的教育理念、方法、知識等，主動的、自主的、有選擇性的開展教育研究；消極層面而言，教育依附主要指依賴于他者，被動的、消極的、未加深入探究的自我發(fā)展。文章主要從消極層面來看教師群體依附，主要指教師在專業(yè)發(fā)展過程中，依賴、受控于外界環(huán)境，被動的發(fā)展，無創(chuàng)造性的生搬硬套一般教育教學理論，缺乏與個性因素的連接。在教學中奉行拿來主義，忽視學生的身心發(fā)展規(guī)律以及班級的特點，不管其他教師的備課方案是否適合自己的班級，都直接拿來使用，這導致了課堂的千篇一律缺乏創(chuàng)新；有些教師對其他教師的優(yōu)秀備課方案只是表面認同，在自己的教學中依舊我行我素，按照自己從前的教案進行重復(fù)，一份教案甚至用幾年、十幾年。這些情況都不利于“以學生為中心”的教師合作文化的發(fā)展，甚至對學生產(chǎn)生不可逆的消極影響。

（三）個人主義教師文化

在20世紀60—70年代，就有許多經(jīng)典的教師研究發(fā)現(xiàn)，教師的個人主義是教師文化的重要特征之一，教師文化發(fā)展至今，由于高考制度對于分數(shù)的要求和競爭的需要，個人主義教師文化也在學校占據(jù)著不可忽視的地位。哈格里夫斯也認為，目前教師文化的重要特征之一就是個人主義，它導致教師羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習慣。教師將教育作為自身外在價值實現(xiàn)的手段主要是指教師在教育過程中追求教師職業(yè)顯性價值的實現(xiàn)，忽略了對學生的全面培養(yǎng)，失去了自身的主體性。在應(yīng)試教育的體制下，教師之間的競爭是激烈的，學生的成績與老師的工資、獎金等直接掛鉤，還影響著教師的晉升評優(yōu)。在學校管理中，評價教師主要是依據(jù)個人的成就，平均分等評價方式更是加劇了教師之間的競爭，是同事間不愿交流，排斥交流，導致從管理層面阻礙了教師合作的途徑與意愿。

三、構(gòu)建策略

（一）制定合理的學生評價模式

在學校層面，要制定合理的評價模式。評價模式直接影響教師的教學方式，近年來，不少學校推行了嚴格的教育工作績效量化考評、末位淘汰制、末位轉(zhuǎn)崗制等，導致了管理機制等方面若干的不完善，引發(fā)或助長了教育內(nèi)部的惡性競爭。這些致使學校內(nèi)部的競爭領(lǐng)域更加寬廣、競爭氛圍更加濃烈、競爭方式更加多樣。在這樣的氛圍中，大多數(shù)教師都會感受到與同事之間的隔閡，甚至會出現(xiàn)小團體，如此發(fā)展下去不僅合作型教師文化在學校無法推行，阻礙學生的身心發(fā)展，甚至還會影響學校的整體發(fā)展。隨著“教師學習共同體”、“教師作為研究者”、“校本教研”等概念相繼在當下的教育改革中提出，教師忙于各種事物而無暇與學生進行更加深入的溝通，了解每個學生當下的需要。教師的合作需要時間的支撐，正如富蘭所說“時間己成為分析學校改革的主題之一?！睂W校應(yīng)給教師留出足夠的時間，給教師們足夠的交流機會，將不良的競爭心態(tài)轉(zhuǎn)化為合作的動力。

（二）資源共享，共同學習

教師之間在家庭背景、求學歷程、認知結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式以及生活方式等等都存在著重大的差異，即使是教授同一年級、同一學科的教師在教學整體設(shè)計、教學內(nèi)容處理、教學方法選擇、學生積極性的調(diào)動等方面的差異也是十分明顯的。這種差異對于每一位教師都是最寶貴的學習資源。一個教師對教學和課程發(fā)表一個看法，那整個學校的教師如果都提出自己的意見和建議，那就會使其他教師的思維活起來，也許會產(chǎn)生更多新的想法，教師之間每一次的交流都會產(chǎn)生思維的碰撞，教師通過彼此之間的交流、對話，豐富自我的教學經(jīng)驗，打開更寬廣的眼界，從而為自己的教學活動注入新的思想與活力，帶給學生不一樣的精神和知識的體驗。

（三）構(gòu)建共同愿景

共同愿景是指一個團體中的人員具有共同的目標和努力的方向。愿景的力量是巨大的，它包含人們心中最美好的愿望和一種期待。合作型教師文化的構(gòu)建需要每個教師有共同體的愿景，只有共同體的意識增加了，所有成員對共同體目標的認同，成員之間信息的流動以及成員間有效的合作也會隨之增加。哈格里夫斯指出“人為的合作只是一種促進和支持合作的結(jié)構(gòu)與期望的腳手架，它還是限制合作型文化的宏觀管理的監(jiān)獄。無論是人為合作是被熱情高漲的校長所倡導，還是被小組負責者所指引，它都將產(chǎn)生一種出于壓力之下的暫時性的團隊合作熱情，很難產(chǎn)生持續(xù)性的改進?！彼杂纱丝梢钥闯?，構(gòu)建教師的共同愿景才可以從根本上避免這種僅浮于表面的合作的發(fā)生。只有建立起教師間的共同愿景和教師與學生之間的共同愿景，才更有利于合作型教師文化的發(fā)展。首先從心理上認同，行動上才會真正認同，合作型教師文化才可以深深根植于學校的文化之中，以合作促進學生的發(fā)展。

讓教師在合作中提升自我教學能力，完善知識體系，端正自我價值觀與人生觀，給學生傳遞更多的知識和價值觀念，這不僅促進學生的發(fā)展，同時教師自身的專業(yè)發(fā)展也在潛移默化的進行著。正如蘇霍姆林斯基所指出的那樣“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一領(lǐng)域里比別人更突出，更完善地表現(xiàn)自己，這一點正是每一位教師對于教育學生的復(fù)雜過程所做的個人的貢獻?！?/p>