基于ECERS-3評(píng)量表的師幼互動(dòng)質(zhì)量分析及改進(jìn)策略

□ 華東師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)系 李琳 范潔瓊

作為評(píng)估幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，師幼互動(dòng)的重要性得到越來(lái)越多國(guó)際研究與實(shí)踐的證實(shí)。經(jīng)常的、溫暖的、回應(yīng)式的、支持性的師幼互動(dòng)是優(yōu)質(zhì)幼兒園的典型特征，能從根本上保障并推動(dòng)幼兒的身心健康發(fā)展，應(yīng)當(dāng)成為教師著重提升的專(zhuān)業(yè)能力之一。

當(dāng)前，國(guó)際上有諸多從不同側(cè)面評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量的工具。其中，“幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表”（Early Childhood Environment Rating Scale，以下簡(jiǎn)稱(chēng)ECERS），尤其是其最新修訂版ECERS-3注重從“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用”的角度去評(píng)估師幼互動(dòng)，得到了越來(lái)越廣泛的重視與應(yīng)用。以下將對(duì)該量表的價(jià)值導(dǎo)向與師幼互動(dòng)評(píng)估指標(biāo)進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，并以其為基礎(chǔ)分析實(shí)踐中幾種不同層次的師幼互動(dòng)水平，進(jìn)而提出有針對(duì)性的改進(jìn)建議。

ECERS-3評(píng)量表的價(jià)值導(dǎo)向與師幼互動(dòng)評(píng)估指標(biāo)

ECERS評(píng)量表是美國(guó)北卡羅萊納州大學(xué)兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授等人研發(fā)的、用于教師自行改善或外部評(píng)估班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量的國(guó)際通用工具。該量表自1980年研制至今共經(jīng)歷了4次較大的修訂，以期適應(yīng)不斷調(diào)整的質(zhì)量觀(guān)，增強(qiáng)文化適宜性，建立更有效的、基于教室真實(shí)情境的評(píng)估指標(biāo)體系。本研究采用2014年最新修訂的ECERS-3，其分為六大子領(lǐng)域（空間與設(shè)施、個(gè)人護(hù)理常規(guī)、語(yǔ)言和早期讀寫(xiě)能力發(fā)展、學(xué)習(xí)活動(dòng)、互動(dòng)、一日生活結(jié)構(gòu)）、35項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)，采用自下而上的7點(diǎn)等級(jí)記分，并給出了1、3、5、7分的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分別對(duì)應(yīng)“不適當(dāng)、合格、良好、優(yōu)秀”。

ECERS-3評(píng)量表的價(jià)值導(dǎo)向

與上一版ECERS-R相比較，ECERS-3版最顯著的變化是從重點(diǎn)評(píng)估學(xué)習(xí)環(huán)境中材料的數(shù)量和質(zhì)量，到更加關(guān)注“教師是如何運(yùn)用這些材料來(lái)激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的”。換句話(huà)說(shuō)，構(gòu)建“積極關(guān)系”——師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、幼兒與環(huán)境材料間的關(guān)系——成為判斷班級(jí)環(huán)境質(zhì)量高低的根本前提。毫無(wú)疑問(wèn)，師幼關(guān)系在很大程度上影響甚至決定著其他兩對(duì)關(guān)系發(fā)揮作用的程度與質(zhì)量高低。

師幼互動(dòng)評(píng)估的主要指標(biāo)

在ECERS-3評(píng)量表的35項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)中，雖然僅有第30項(xiàng)直接指向“師幼互動(dòng)”，但實(shí)際上在其他各項(xiàng)指標(biāo)中都滲透著“教師應(yīng)運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)”的理念，有的甚至將其作為底線(xiàn)要求——在得分為1（不適當(dāng)）的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)。換句話(huà)說(shuō)，教師僅僅提供了某材料而未能運(yùn)用該材料與幼兒互動(dòng)都僅得1分。

以下表1呈現(xiàn)了第30項(xiàng)“師幼互動(dòng)”評(píng)估指標(biāo)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，表2以“學(xué)習(xí)活動(dòng)”子領(lǐng)域?yàn)槔尸F(xiàn)將師幼互動(dòng)作為底線(xiàn)要求的相關(guān)指標(biāo)。

表1 第30項(xiàng)“師幼互動(dòng)”評(píng)估指標(biāo)

表2 “學(xué)習(xí)活動(dòng)”子領(lǐng)域得分為1的水平中對(duì)“教師參與或使用材料”的描述

分析ECERS-3評(píng)量表中“師幼互動(dòng)”的指標(biāo)維度可見(jiàn)，“教師回應(yīng)/互動(dòng)的頻率、師幼關(guān)系的氛圍、身體接觸、教師支持的有效性（針對(duì)性、適宜性、敏感性）”是其重點(diǎn)評(píng)估的方面；同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境和材料的重要意義在于“使用”而非“陳設(shè)”，也是該量表非常鮮明的評(píng)估價(jià)值導(dǎo)向。

基于ECERS-3評(píng)量表的班級(jí)師幼互動(dòng)質(zhì)量分析

自2016年9月始至2017年1月止，本研究選取了上海市中心區(qū)、中間區(qū)、邊緣區(qū)12所幼兒園的39個(gè)班級(jí)（其中示范園班級(jí)11個(gè)、一級(jí)園班級(jí)14個(gè)、二級(jí)園班級(jí)14個(gè)），應(yīng)用ECERS-3評(píng)量表進(jìn)行評(píng)估。研究者采用非參與式觀(guān)察，從上午8：30始至中午11：30止，共計(jì)3個(gè)小時(shí)。以下將呈現(xiàn)班級(jí)環(huán)境中師幼互動(dòng)的總體質(zhì)量狀況，并就觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)的不同層次師幼互動(dòng)水平進(jìn)行案例分析。

班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境中師幼互動(dòng)的總體質(zhì)量分析

首先，就集中考察“師幼互動(dòng)”的第30項(xiàng)得分而言，39個(gè)班級(jí)的平均分為4.74分；從各個(gè)質(zhì)量等級(jí)的分?jǐn)?shù)分布來(lái)看，得分為優(yōu)良（5分以上）的班級(jí)占比56.4%，說(shuō)明一半以上的教師非常注重師幼互動(dòng)，且效果良好；另有近四分之一的班級(jí)不合格，見(jiàn)表3。

表3 不同師幼互動(dòng)得分等級(jí)的班級(jí)數(shù)量及其占比

其次，就“學(xué)習(xí)活動(dòng)”子領(lǐng)域中將“師幼互動(dòng)”作為最低要求的5項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)而言，得分為1說(shuō)明教師提供了材料，但在評(píng)估中未能觀(guān)察到教師運(yùn)用該材料與幼兒發(fā)生互動(dòng)，或教師對(duì)幼兒使用該項(xiàng)材料沒(méi)有表現(xiàn)出興趣。其中，“自然/科學(xué)”評(píng)估指標(biāo)中得分為1的占比最高，為94.9%；除“精細(xì)動(dòng)作”外，“美術(shù)、積木、數(shù)學(xué)材料和活動(dòng)”評(píng)分為1的班級(jí)占比均超過(guò)三分之二?？傮w來(lái)看，教師有意識(shí)地利用材料與幼兒互動(dòng)的程度較低。

表4 “學(xué)習(xí)活動(dòng)”子領(lǐng)域中得分為1的班級(jí)數(shù)量及其占比

不同層次水平的師幼互動(dòng)案例分析

除了量化評(píng)分外，研究還收集了大量質(zhì)性觀(guān)察案例。綜合“師幼互動(dòng)頻率、師幼關(guān)系氛圍、身體接觸、教師支持”以及“教師運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)情況”等多個(gè)維度，研究將師幼互動(dòng)質(zhì)量分為六個(gè)層次，以下將通過(guò)案例進(jìn)行具體分析。

水平1：基本無(wú)所作為、無(wú)視幼兒活動(dòng)

處于該水平的師幼互動(dòng)在ECERS-3第30項(xiàng)的評(píng)分中得分為1，即符合“1.1 教師沒(méi)有回應(yīng)或不參與幼兒的活動(dòng)”評(píng)分點(diǎn)，（該量表的記分規(guī)則：有任何一個(gè)1的指標(biāo)被評(píng)為“是”，得分為1；所有1的指標(biāo)被評(píng)為“否”，且一半以上的3被評(píng)為“是”，得分為2；所有1的指標(biāo)被評(píng)為“否”，所有3的指標(biāo)都被評(píng)為“是”，其不足一半5的指標(biāo)被評(píng)為“是”，得分為3。其他評(píng)分等級(jí)與此原則相同）且在其他涉及教師運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)方面也不得分。因此嚴(yán)格而言，該水平的師幼互動(dòng)并沒(méi)有真正發(fā)生，通常表現(xiàn)為教師極少走動(dòng)、無(wú)所作為，或教師完全按照規(guī)定流程組織活動(dòng)，無(wú)視幼兒發(fā)出的信號(hào)。

如，在某幼兒園小班晨間自由活動(dòng)階段，一位教師站在門(mén)口，另一位教師在電腦前準(zhǔn)備材料，完全無(wú)視教室中發(fā)生的事情。這時(shí)娃娃家有2個(gè)幼兒在哭泣，4～5個(gè)幼兒在椅子上呆坐著，還有幼兒無(wú)目的地在教室中亂跑、尖叫。又如，某幼兒園中班晨間自由游戲階段，建構(gòu)區(qū)的一個(gè)幼兒指著一個(gè)陳列品上面的字讀了出來(lái)，教師這時(shí)正好在他身邊，也看到了他的嘗試，但沒(méi)有對(duì)此有任何回應(yīng)，而僅僅說(shuō)了一句“快去吃點(diǎn)心”。

以上案例中教師完全無(wú)視幼兒的各種行為，雖然這只是少數(shù)教師的行為，但這種教師的無(wú)視或漠不關(guān)心對(duì)幼兒帶來(lái)的消極累積效應(yīng)仍然不可小覷。

水平2 ：最低程度干預(yù)、僅被動(dòng)回應(yīng)或管理糾紛

處于該水平的師幼互動(dòng)在ECERS-3第30項(xiàng)的評(píng)分中通常得2分，且在其他涉及教師運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)方面不得分。具體表現(xiàn)為教師僅僅在最低水平上回應(yīng)幼兒，如被動(dòng)回應(yīng)幼兒的問(wèn)話(huà)或管理比較明顯的矛盾與糾紛。

如，某幼兒園小班自由活動(dòng)時(shí)，兩名幼兒在爭(zhēng)搶一輛玩具小車(chē)時(shí)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，繼而打架。教師本來(lái)一直站在門(mén)口，這時(shí)才走過(guò)來(lái)把車(chē)子從幼兒手中拿過(guò)來(lái)，說(shuō)“好了，這個(gè)車(chē)要壞掉了。你們快去吃點(diǎn)心吧”。又如，某幼兒園中班一上午所有的自由活動(dòng)階段，兩位帶班教師一直在角落談?wù)撆c班級(jí)活動(dòng)完全無(wú)關(guān)的內(nèi)容，只有幼兒走過(guò)來(lái)跟教師說(shuō)話(huà)時(shí)，如某幼兒拿著自己制作的玩具跟老師說(shuō)，“看，這是個(gè)火箭”，教師才被動(dòng)回應(yīng)，“呀，真棒！以后火箭制造就靠你了”。其后幼兒離開(kāi)，兩位教師繼續(xù)交談。

案例一中教師既沒(méi)有進(jìn)一步了解幼兒沖突發(fā)生的原因，也未能有意識(shí)地將沖突解決轉(zhuǎn)化為幼兒學(xué)習(xí)的契機(jī)。案例二中教師更多是“應(yīng)付”幼兒的問(wèn)話(huà)，并未對(duì)幼兒的創(chuàng)作產(chǎn)生真正的興趣。最低程度的管理與被動(dòng)回應(yīng)是水平2的典型特征。

水平3：教師干預(yù)較為頻繁、以單方面指令為主

處于該水平的師幼互動(dòng)在ECERS-3第30項(xiàng)的評(píng)分中通常得分為3分，在其他涉及教師運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)方面偶有得分。具體表現(xiàn)為教師以單方面、指令性的干預(yù)為主，更多聚焦于規(guī)則建立和執(zhí)行方面，往往會(huì)帶來(lái)一定程度的緊張感和壓迫感。

如，某幼兒園中班的角色游戲環(huán)節(jié)，教師在班級(jí)的各個(gè)區(qū)角中來(lái)回巡視，但更多關(guān)注幼兒是否遵守了游戲規(guī)則。如在小吃店教師看到一把玩具刀放在桌子上，對(duì)幼兒說(shuō)“把刀送回家，送到娃娃家的廚房”；在娃娃家做客時(shí)教師看到沙發(fā)上有一個(gè)番茄，對(duì)幼兒說(shuō)“這不是娃娃家的東西，不要放在這里”；在廚房品嘗菜肴時(shí)，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“（菜）不要倒進(jìn)鍋里，要倒進(jìn)碗里”；在娃娃家的櫥子上，一個(gè)幼兒把紙貼在上面畫(huà)畫(huà)，教師說(shuō)“這個(gè)地方不能畫(huà)，要畫(huà)到美工區(qū)去”。

在整個(gè)角色游戲過(guò)程中，教師與幼兒的幾乎所有互動(dòng)都聚焦于“材料擺放的正確性”或“區(qū)角使用的恰當(dāng)性”，而相對(duì)忽視了中班幼兒在角色游戲中應(yīng)更自主、更靈活的特點(diǎn)。當(dāng)然，不可否認(rèn)教師的指導(dǎo)的確有助于幼兒建立正確的角色意識(shí)和規(guī)則，如“菜要倒進(jìn)碗里而不是鍋里”，但遺憾的是教師并未對(duì)此否定性的指令做更多幼兒可以理解的、合理化的解釋?zhuān)`了幼兒在角色游戲中的發(fā)揮，降低了游戲的有趣性。

水平4：教師跟隨幼兒、但互動(dòng)有效性較低

“了解并跟隨幼兒需求、誘導(dǎo)但不主導(dǎo)幼兒行為表現(xiàn)”是ECERS-3評(píng)量表評(píng)估師幼互動(dòng)的價(jià)值導(dǎo)向。因此，雖然水平4中的師幼互動(dòng)有效性也不高，但與水平3相比，教師轉(zhuǎn)變了單向、指令性的互動(dòng)方式，而更多開(kāi)始從幼兒需求出發(fā)，試圖加以引導(dǎo)。處于該水平的師幼互動(dòng)在第30項(xiàng)中通常得5分或6分，在其他涉及教師運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)方面會(huì)有得分，但更多停留在對(duì)幼兒使用材料有興趣上，并未進(jìn)行恰當(dāng)引導(dǎo)。

如，某中班幼兒的自由活動(dòng)分享環(huán)節(jié)，教師請(qǐng)一位穿毛背心的幼兒上前來(lái)，想通過(guò)討論“毛背心是用毛線(xiàn)織的”來(lái)引發(fā)幼兒對(duì)毛線(xiàn)的興趣。

師：××小朋友穿的是什么？

幼：毛線(xiàn)衣。

師：嗯，××穿了兩件，一件毛線(xiàn)衣，一件毛背心。它們都是毛線(xiàn)織成的。毛線(xiàn)的用處有很多，猜猜看毛線(xiàn)可以變成什么東西？

（沒(méi)有幼兒回答，教師請(qǐng)了兩個(gè)幼兒都說(shuō)不知道，接下來(lái)進(jìn)入下一個(gè)討論）

師：前兩天我們玩磁力貼有什么疑惑？好玩的事情要分享呀，都沒(méi)有嗎？

（這時(shí)一個(gè)男孩發(fā)出怪聲，教師開(kāi)始管理班級(jí)秩序）

從這一案例中可以看出，教師試圖通過(guò)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)——穿在身上的毛衣來(lái)引發(fā)其對(duì)毛線(xiàn)的興趣，但幼兒并未真正玩過(guò)毛線(xiàn)，缺乏直接操作經(jīng)驗(yàn)，自然很難回答后面的問(wèn)題；同樣地，由于磁力貼是幼兒幾天前的游戲經(jīng)驗(yàn)，不符合幼兒思維即時(shí)性的特點(diǎn)，因此教師提出的這一問(wèn)題雖然從幼兒角度出發(fā)，但無(wú)法起到有效支持幼兒學(xué)習(xí)的目的。

處于該水平的教師能更多跟隨并及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的需要和問(wèn)題，并給予積極的指導(dǎo)。但這種指導(dǎo)通常表現(xiàn)為一種以教師為主導(dǎo)的干預(yù)，更注重結(jié)果而非過(guò)程，總體來(lái)看對(duì)幼兒的情感支持稍弱。該水平師幼互動(dòng)在ECERS-3評(píng)量表第30項(xiàng)中的得分通常為6分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動(dòng)方面常有得分。

如，某幼兒園小班自由游戲時(shí)，一個(gè)幼兒想要把一串已經(jīng)穿好的珠子解開(kāi)重新穿，但嘗試了幾次都未能解開(kāi)繩子。這時(shí)在旁觀(guān)察的老師說(shuō)，“嗯，是蠻緊的，我們一起來(lái)穿一個(gè)吧”。于是教師一邊解開(kāi)繩子把珠子取下來(lái)，一邊對(duì)應(yīng)著圖示教給幼兒如何穿“有模式”的珠子。整個(gè)過(guò)程中幼兒完全跟隨教師的指導(dǎo)，唯一做的就是拿出相應(yīng)的珠子遞給教師。教師走后，這個(gè)幼兒立刻取了另外一條繩子，“隨便”拿起珠子穿了起來(lái)。

以上案例中，教師能及時(shí)觀(guān)察到幼兒穿珠子時(shí)的問(wèn)題并積極提供支持，但其支持的方式是教師主導(dǎo)的，

水平5：教師跟隨幼兒、互動(dòng)時(shí)更多以教師為主導(dǎo)

即“直接解開(kāi)繩子”“指導(dǎo)幼兒按照數(shù)學(xué)模式完成穿珠”。通過(guò)后續(xù)幼兒的表現(xiàn)可以看出，該幼兒對(duì)做出與圖示一樣的手鏈并不感興趣，或還沒(méi)有發(fā)展到理解這種模式排序的含義，而教師卻沒(méi)有關(guān)注到這些，仍然按照其對(duì)教育目標(biāo)的理解或?qū)σ话阌變旱囊髞?lái)主導(dǎo)這個(gè)活動(dòng)。

水平6：教師跟隨幼兒、在參與基礎(chǔ)上適時(shí)誘導(dǎo)

處于該水平的教師不僅能跟隨幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒的需求和問(wèn)題，更重要的是教師也能準(zhǔn)確而又敏感地識(shí)別幼兒的最近發(fā)展區(qū)，在給予幼兒自主空間的同時(shí)提供適宜的引導(dǎo)與支持。該水平師幼互動(dòng)在ECERS-3評(píng)量表第30項(xiàng)中的得分通常為7分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動(dòng)方面也常有高得分。

如，某幼兒園小班角色游戲的小醫(yī)院區(qū)角，幼兒對(duì)于醫(yī)院的已有經(jīng)驗(yàn)不一，且角色分工不明確，教師決定扮演病人參與到游戲中去。

師：小護(hù)士，我要掛號(hào)，輪到我了嗎？

護(hù)士：到你了。

師：噢，那現(xiàn)在是幾號(hào)呀？

護(hù)士：（說(shuō)不出）……

師：（指著身邊兩個(gè)已經(jīng)掛好號(hào)的幼兒）你們是幾號(hào)呢？

病人：1號(hào)、2號(hào)！

師：那他們分別是1號(hào)和2號(hào)，我是幾號(hào)呢？

醫(yī)生：（坐在旁邊）3號(hào)！

護(hù)士：3號(hào)，你是3號(hào)，該你掛號(hào)了！

（教師掛好號(hào)到了醫(yī)生的房間）

師：醫(yī)生，醫(yī)生，我來(lái)看病了?。ㄍＡ艘粫?huì)兒，醫(yī)生沒(méi)有反應(yīng)，師又說(shuō)了一遍）

醫(yī)生：你哪里不舒服呀？

師：哦，我頭疼。

（幼兒把血壓計(jì)取了出來(lái)，放在醫(yī)生左手腕處）

師：給我量血壓呀，量這里的呀？

醫(yī)生：是的呀！

護(hù)士：怎么這樣啦？

師：噢，那你覺(jué)得應(yīng)該量哪里呢？

護(hù)士：（用手拿著血壓計(jì)放在教師左手的手肘臂彎處）這里！

師：（對(duì)小醫(yī)生）哦，她覺(jué)得應(yīng)該量這里，你說(shuō)呢？

醫(yī)生：嗯?。ㄒ贿咟c(diǎn)頭一邊把血壓計(jì)放在更上面的地方）

（在其后的角色游戲分享中，教師重點(diǎn)與大家討論了小醫(yī)院區(qū)角的各種狀況，其中血壓計(jì)放在哪里測(cè)量也被提了出來(lái)討論）

以上案例中，教師通過(guò)角色扮演直接參與了幼兒的游戲。在掛號(hào)時(shí)，教師了解一一對(duì)應(yīng)點(diǎn)數(shù)1、2、3是幼兒的最近發(fā)展區(qū)，因此在掛號(hào)處讓小護(hù)士自己來(lái)數(shù)數(shù)，在增強(qiáng)角色意識(shí)的同時(shí)將數(shù)概念融入其中；在看病過(guò)程中，針對(duì)醫(yī)生將血壓器放到手腕處測(cè)量的這一錯(cuò)誤方式，教師并沒(méi)有馬上否定，而是讓其他有不同意見(jiàn)的幼兒發(fā)表意見(jiàn)。最終，教師在集體分享的時(shí)候?qū)Υ藛?wèn)題進(jìn)行了總結(jié)，幫助幼兒提升了經(jīng)驗(yàn)。

基于ECERS-3評(píng)量表的高質(zhì)量師幼互動(dòng)特點(diǎn)及其提升策略

對(duì)師幼互動(dòng)的高度關(guān)注是ECERS-3評(píng)量表區(qū)別于以往各個(gè)修改版本最為顯著的特點(diǎn)，也充分體現(xiàn)了“師幼互動(dòng)是幼兒園質(zhì)量的核心因素”這一國(guó)際共識(shí)?；贓CERS-3評(píng)量表中對(duì)高質(zhì)量師幼互動(dòng)特征的描述，即“一定頻率、積極的互動(dòng)，輕松愉快的師幼關(guān)系氛圍，溫暖的身體接觸，有針對(duì)性、適宜性和敏感性的支持”以及“教師有意識(shí)地運(yùn)用材料與幼兒互動(dòng)”，針對(duì)評(píng)估過(guò)程中所出現(xiàn)的不同層次的師幼互動(dòng)問(wèn)題，以及教師有意識(shí)地運(yùn)用學(xué)習(xí)環(huán)境與材料和幼兒互動(dòng)頻率不高等狀況，本研究提出以下對(duì)策建議。

充分認(rèn)識(shí)到師幼互動(dòng)的重要性，杜絕無(wú)所事事、遠(yuǎn)離幼兒的生活世界

研究發(fā)現(xiàn)，雖然絕大部分教師都能與幼兒進(jìn)行主動(dòng)而又積極的互動(dòng)，但仍有少數(shù)教師將自己的職責(zé)定位為最低限度地“看管幼兒”，尤其是自由活動(dòng)時(shí)。教師認(rèn)為“自由活動(dòng)就是讓孩子自己去玩，只要不打起來(lái)就行了”，或者“（孩子自己去玩的時(shí)候）好不容易才能喘口氣，看著就好了”。教師的這些想法沒(méi)有認(rèn)識(shí)到師幼互動(dòng)應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒在園生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，是幼兒生活世界的一部分；且?guī)熡谆?dòng)并不僅僅指教師與幼兒談話(huà)，僅僅是從旁觀(guān)看、認(rèn)真傾聽(tīng)、對(duì)幼兒的活動(dòng)有興趣都是師幼互動(dòng)的重要形式。

瑞吉?dú)W幼兒教育實(shí)踐中最重要的一點(diǎn)是，當(dāng)兒童對(duì)什么東西感興趣、全身心投入某種活動(dòng)時(shí)，一定要接近這個(gè)兒童，要想辦法知道那種活動(dòng)對(duì)他具有什么樣的“意義”。“關(guān)心兒童所關(guān)心的事”，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是比什么都重要的、最需要具備的素質(zhì)。

建立溫暖與親密的師幼關(guān)系，為提升師幼互動(dòng)質(zhì)量奠定重要基礎(chǔ)

在情感上建立溫暖而又親密的師幼關(guān)系，是ECERS-3評(píng)量表評(píng)估師幼互動(dòng)的重要前提。這種師幼關(guān)系具體體現(xiàn)在“教師是否愿意與幼兒在一起、是否通過(guò)各種方式向幼兒傳遞溫暖的感覺(jué)、是否能尊重和理解幼兒”等方面。

在實(shí)地觀(guān)察中研究者也清晰地發(fā)現(xiàn)，溫暖親密的師幼關(guān)系往往使得整個(gè)班級(jí)處于一種輕松自在的氛圍中——“教師愿意與幼兒分享、幼兒也不忌憚表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)”。這樣的班級(jí)在表面的“亂”中有種“不慌不忙的秩序”，幼兒能很好地自我管理。反之，嚴(yán)苛緊張的師幼關(guān)系會(huì)使得幼兒經(jīng)常處于一種緊繃狀態(tài)，這種緊繃最終帶來(lái)兩種截然相反的結(jié)果。一種是畏首畏尾、不敢有任何“不守規(guī)則”的舉動(dòng)，如某班級(jí)教師規(guī)定幼兒只要是進(jìn)入教室，在任何一個(gè)環(huán)節(jié)都要安安靜靜的，在很大程度上壓抑了幼兒的天性。另一種則走向了反面，即幼兒以一種表面服從、實(shí)質(zhì)反抗的形式挑戰(zhàn)“權(quán)威”。如某大班為了讓幼兒“盡快適應(yīng)小學(xué)的規(guī)則生活”，經(jīng)常單獨(dú)留下幾個(gè)上課不聽(tīng)講、有各種小動(dòng)作的孩子“訓(xùn)話(huà)”，時(shí)間長(zhǎng)了幼兒在接受訓(xùn)話(huà)時(shí)可以“滔滔不絕”地講出“一番番道理”，但訓(xùn)話(huà)結(jié)束之后仍然“做自己的事”。

基于幼兒需要、參與但不主導(dǎo)，提升師幼互動(dòng)的有效性

在建立溫暖且親密的師幼關(guān)系的基礎(chǔ)上，師幼互動(dòng)質(zhì)量從根本上還有賴(lài)于教師能否為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有效支持。ECERS-3評(píng)量表認(rèn)為有效的師幼互動(dòng)應(yīng)當(dāng)是基于幼兒需要、參與但不主導(dǎo)的，這一點(diǎn)與我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》以及《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等政策文本中規(guī)定的“教師應(yīng)作為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”定位一致。

具體而言，首先，“基于幼兒需要”要求教師具有較強(qiáng)的觀(guān)察意識(shí)，能在真實(shí)的教室活動(dòng)情境中敏感地捕捉到幼兒的需要。正如麗蓮·凱茨在《開(kāi)啟孩子的心靈世界——項(xiàng)目教學(xué)法》一書(shū)中所言，互動(dòng)不能在真空中發(fā)生，必須要有互動(dòng)者感興趣和關(guān)心的東西才能保障互動(dòng)的進(jìn)行。教師應(yīng)當(dāng)敏感地意識(shí)到幼兒感興趣的事物，并進(jìn)行持續(xù)觀(guān)察。其次，“參與但不主導(dǎo)”要求教師具有較強(qiáng)的研究與支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，其不僅包括兒童發(fā)展等一般的心理學(xué)知識(shí)，更重要的是其能結(jié)合班級(jí)具體情境、結(jié)合每一個(gè)幼兒發(fā)展的具體情況判斷其現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行持續(xù)的互動(dòng)。這種持續(xù)的互動(dòng)如果是與幼兒相關(guān)的、生動(dòng)的、吸引人的、重要的和有意義的內(nèi)容，那么師幼互動(dòng)就是有質(zhì)量的。

立足兒童視角、創(chuàng)設(shè)更要應(yīng)用，提升學(xué)習(xí)環(huán)境與材料的使用效率

2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》指出“幼兒園應(yīng)當(dāng)將環(huán)境作為重要的教育資源”“為幼兒提供活動(dòng)和表現(xiàn)能力的機(jī)會(huì)與條件”，這一將環(huán)境視為資源和學(xué)習(xí)條件的導(dǎo)向與ECERS-3評(píng)量表的價(jià)值取向完全一致，甚至其多項(xiàng)指標(biāo)將其作為底線(xiàn)要求。

研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際操作中，教師有意識(shí)、頻繁地運(yùn)用環(huán)境材料與幼兒互動(dòng)仍有較大提升空間。更多的班級(jí)環(huán)境，尤其是墻面環(huán)境、各類(lèi)作品、自然區(qū)角等往往會(huì)耗費(fèi)教師很大時(shí)間和精力，但通常僅僅作為一種展示，而并未真正為幼兒所用。建議教師進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)環(huán)境與材料的使用效率，尤其是當(dāng)幼兒感興趣并談?wù)摃r(shí)，教師應(yīng)給予更多支撐。

此外，在理解和應(yīng)用過(guò)程中，特別需要指出的是，ECERS-3評(píng)量表強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)“應(yīng)當(dāng)有一定的頻率、不提倡長(zhǎng)時(shí)間無(wú)互動(dòng)的情況”，這里的“長(zhǎng)時(shí)間無(wú)互動(dòng)”更多指的是第一和第二水平教師完全脫離幼兒生活之外的“不關(guān)注、無(wú)互動(dòng)”，而并不反對(duì)教師雖不干預(yù)但從旁充滿(mǎn)興趣地密切觀(guān)察、詳細(xì)記錄幼兒行為的“管住嘴、管住手”的活動(dòng)。更進(jìn)一步說(shuō)，ECERS-3評(píng)量表師幼互動(dòng)得分為7的等級(jí)，正是建立在教師敏感覺(jué)察、持續(xù)充分而又不干預(yù)的深度觀(guān)察基礎(chǔ)上，才能給出的高質(zhì)量的師幼互動(dòng)與回應(yīng)?！?/p>