關(guān)于初中語文文學(xué)作品的多元解讀策略

饒海霞

摘 要：在初中語文教學(xué)中，文學(xué)作品閱讀教學(xué)具有十分重要的地位。在文學(xué)作品教學(xué)中，由于作品本身具有開放性的特點(diǎn)，學(xué)生自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，審美情趣存在差異，對(duì)于同一文本的解讀可能會(huì)出現(xiàn)許多不同的答案，出現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的多元解讀。在初中語文教學(xué)中，如何運(yùn)用多元解讀理論指導(dǎo)語文閱讀教學(xué)已經(jīng)成為了眾多學(xué)者關(guān)注與研究的問題。本文從初中語文文學(xué)作品多元解讀存在的問題出發(fā)，對(duì)開展初中語文文學(xué)作品的多元解讀策略進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：初中語文 文學(xué)作品 多元解讀 策略

作為初中語文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，在初中語文教學(xué)中進(jìn)行多元解讀教學(xué)方法可以有效幫助學(xué)生形成語文感悟能力以及良好語文思維，在對(duì)文學(xué)作品的多元解讀中，實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的再次創(chuàng)造，通過文本內(nèi)容喚起學(xué)生內(nèi)在體驗(yàn)，從而形成對(duì)文學(xué)作品的多元解讀。

一、初中語文多元文學(xué)作品解讀中存在的問題

1.解讀缺失與偏差

初中語文教學(xué)是教與學(xué)相互促進(jìn)的過程，現(xiàn)階段，一部分教育工作者將文本研討視為學(xué)生的技能培養(yǎng)過程，過度關(guān)注教學(xué)策略，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置，忽略了自身對(duì)文本的解讀。教師本身對(duì)文本解讀的不足，或者片面依賴網(wǎng)上豐富課件資料，使其在教學(xué)中缺失對(duì)文學(xué)作品價(jià)值的深入發(fā)掘。同時(shí)，還有一些教師由于知識(shí)儲(chǔ)備有限，教學(xué)能力如語言表達(dá)能力、反思能力、創(chuàng)新能力不足，在文本解讀過程中容易出現(xiàn)錯(cuò)誤與偏差，無法運(yùn)用科學(xué)的語文對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，固步自封，忽視學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。[1]

2.解讀單一

在文本解讀過程中，教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)是互動(dòng)與合作的，但是有許多教師在教學(xué)中將學(xué)生放于被動(dòng)進(jìn)行文本解讀的位置，獨(dú)立掌握整個(gè)課堂。單向的知識(shí)傳遞方式下，學(xué)生只能機(jī)械接受教師所傳授知識(shí)，無法對(duì)文學(xué)作品形成自己的觀念與理解。此外，教師如果過度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行解讀，將使學(xué)生無法對(duì)文本進(jìn)行深入發(fā)掘，切斷了學(xué)生與文學(xué)作品之間的系，學(xué)生的解讀能力將被架空。[2]

3.過度解讀

對(duì)文學(xué)作品的多元解讀是學(xué)生帶著自身情感體驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造與個(gè)性化解讀的過程，但是這一解讀過程是有規(guī)律，不是隨意的解讀過程。在實(shí)際教學(xué)中，由于教師沒有對(duì)多元解讀概念進(jìn)行深刻理解，在文本的解讀過程中，可能出現(xiàn)脫離文本、脫離教學(xué)目標(biāo)與脫離學(xué)生實(shí)際認(rèn)知的情況，使得學(xué)生無法對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行有效概括。多元解讀過程不能將學(xué)生引入到合理的教學(xué)目標(biāo)，超越學(xué)生實(shí)際認(rèn)知，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣等。

二、初中語文文學(xué)作品的多元解讀策略

1.對(duì)教師的文本理解能力進(jìn)行提升

作為課堂教學(xué)的指導(dǎo)者與參與者，初中語文教師要高度重視閱讀這一環(huán)節(jié)，對(duì)多元解讀有一個(gè)清晰的定位，在此基礎(chǔ)上，將多元解讀融入閱讀教學(xué)，為文學(xué)作品的學(xué)習(xí)提升服務(wù)。具體來說，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，本身應(yīng)當(dāng)對(duì)文本本身進(jìn)行深入精確的解讀，立足文本本身，借助網(wǎng)絡(luò)資源等外來材料，為引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行多元解讀打下良好基礎(chǔ)。例如在進(jìn)行《愚公移山》一課學(xué)習(xí)時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑到“愚公真傻，要挖這么大一座山為什么不搬家”，還有學(xué)生覺得，挖山是破壞生態(tài)環(huán)境的表現(xiàn)。針對(duì)學(xué)生的這些質(zhì)疑，教師自身要對(duì)文學(xué)作品中運(yùn)用假想故事進(jìn)行教育或者諷刺的目的有深刻理解，如此才能指導(dǎo)學(xué)生如何正確解讀寓言故事，學(xué)生的質(zhì)疑似乎頗有道理，但是違背了寓言故事利用假想故事來說明道理的本義，這種多元解讀方法脫離了文本文體的原則。

2.通過多種途徑進(jìn)行多元解讀教學(xué)

良好閱讀期待的創(chuàng)設(shè)可以快速激發(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的閱讀興趣。通過趣味導(dǎo)入，適當(dāng)誘導(dǎo)等方法使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中的閃光點(diǎn)，逐漸愛上閱讀，并在濃厚的興趣中為多元解讀搭橋鋪路。除此之外，打造活躍的課堂氛圍，為學(xué)生多元解讀注入生機(jī)。教師可以通過多樣化的課堂互動(dòng)方式以及靈活的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，保證學(xué)生課堂參與度，學(xué)生在課堂互動(dòng)中，可以從教師與其它同學(xué)生身上，從文學(xué)作品中獲得全新的閱讀理解。而靈活的進(jìn)行教學(xué)順序調(diào)節(jié)，教學(xué)環(huán)節(jié)刪減，將使文學(xué)作品的解讀更加合理與精煉，達(dá)到事半功倍的閱讀效果。例如在進(jìn)行《故鄉(xiāng)》一課學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生對(duì)于作者魯迅先生并不陌生，已經(jīng)學(xué)習(xí)了許多他的文學(xué)作品，在文學(xué)作品解讀時(shí)，教師可以作者信息的介紹進(jìn)行跳過，直接引導(dǎo)學(xué)生走入文本，可以有效的提升對(duì)文學(xué)作品的解讀效率。

3.對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行合理解讀

多元解讀是對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行合理解讀的過程，對(duì)于不同的文學(xué)作品，在解讀時(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)其中的內(nèi)涵感受也不同。教師在教學(xué)中，要?dú)w納與總結(jié)一些有效的閱讀理解策略，如怎樣篩選閱讀作品中的關(guān)鍵字詞，關(guān)鍵句子，以及根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行信息的推理，展開想象與聯(lián)想，針對(duì)文本題目，中心句，沖突矛盾處等進(jìn)行合理解讀。實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的深入理解，并避免不合理閱讀方法的應(yīng)用，使課堂教學(xué)效率實(shí)現(xiàn)最大化。[3]

結(jié)語

綜上所述，在初中語文教學(xué)中 ，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的多元解讀能力是學(xué)生綜合素質(zhì)得提升的重要途徑。在未來的教育過程中，教育工作者要基于文學(xué)作品解讀中的不足，積極進(jìn)行探索與實(shí)踐，不斷推進(jìn)多元解讀教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程，為實(shí)現(xiàn)初中學(xué)生閱讀理解能力的提升以及綜合素質(zhì)的發(fā)展做出積極貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]盛振威. 多元解讀，助力提升閱讀素養(yǎng)——解析初中語文文學(xué)作品的多元解讀教學(xué)策略[J]. 中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師通訊），2016，（22）：21.

[2]宮雪媛. “多元解讀”視野下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策[D].哈爾濱師范大學(xué)，2015.

[3]張夏夢(mèng). 新課標(biāo)下中學(xué)語文文本多元解讀教學(xué)的實(shí)踐與反思[D].遼寧師范大學(xué)，2014.