基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂在生物化學(xué)課程中的應(yīng)用研究

劉 松

（南陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 南陽 473061）

Seminar譯為“研討會”，是指在教師引導(dǎo)下以學(xué)生討論為主的一種授課方式，將學(xué)生分為不同小組進行研討分析，協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)[1]。翻轉(zhuǎn)課堂指把“教師白天在教室講課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒安排，課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻中的內(nèi)容，課上則由教師組織學(xué)習(xí)活動來加強學(xué)生對知識的理解和掌握。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生通過課堂討論得出富有創(chuàng)造性的結(jié)論[2]。生物化學(xué)作為一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，涉及面廣，知識點零散，概念抽象復(fù)雜，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性普遍不高。如何使深奧難懂的生物化學(xué)知識變得淺顯易懂、形象具體，為學(xué)生進一步掌握專業(yè)知識奠定堅實基礎(chǔ)，是需要教師不斷探索的問題。目前基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在醫(yī)學(xué)課程中的應(yīng)用相對少見，本研究將該方法引入生物化學(xué)課程，為促進高職高專醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革和發(fā)展提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣法抽取我校臨床系2016級普通?？苾蓚€班共110名學(xué)生為研究對象。納入標準為我校高考統(tǒng)一錄取的全日制普通?？茖W(xué)生。將研究對象隨機分為對照組（57名）和實驗組（53名），對照組男生5名，女生52名，年齡17～19歲，平均（18.15±2.36）歲；實驗組男生3名，女生50名，年齡17～19歲，平均（18.51±2.75）歲。兩組使用的生物化學(xué)理論和實訓(xùn)教材、授課計劃、實訓(xùn)項目等均相同，且年齡、性別、入校成績等基線資料比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即導(dǎo)入新課、講授新知識、歸納總結(jié)、布置作業(yè)。

實驗組采用基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法。以“糖的分解代謝”內(nèi)容為例，具體步驟如下。

1.2.1課前準備（1）在開課前一周，教師根據(jù)教學(xué)目標及重、難點，從學(xué)生熟悉的糖尿病入手，將“糖的分解代謝”這節(jié)內(nèi)容需要討論的問題發(fā)布給學(xué)生，如糖的無氧分解、有氧氧化、乙羧酸循環(huán)、磷酸戊糖途徑分別是什么等。（2）教師利用互聯(lián)網(wǎng)、人工智能和云計算等現(xiàn)代技術(shù)構(gòu)建一個在線互動管理平臺，將所有學(xué)生信息納入數(shù)據(jù)庫，根據(jù)每個學(xué)生的成績特點對其進行分組管理，使每組整體水平相當(dāng)。（3）引導(dǎo)學(xué)生在人衛(wèi)慕課、中國大學(xué)慕課平臺上觀看碎片化、關(guān)聯(lián)化的生物化學(xué)微課視頻，學(xué)生注冊個人賬戶即可登錄在線學(xué)習(xí)平臺，并將自學(xué)過程中遇到的疑難問題在平臺上提出。（4）師生在平臺上互相交流，學(xué)生就自學(xué)內(nèi)容進行分組在線討論，在此過程中教師不斷進行知識點回顧和延伸。如對糖無氧酵解和有氧氧化的區(qū)別等難點，師生互動討論，使學(xué)生從分子水平理解生命過程中發(fā)生的現(xiàn)象。

1.2.2 課堂討論（1）教師先分析教學(xué)大綱要求和教學(xué)目標，進而提出學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)重、難點，時間5～10 min；（2）每組派代表就所討論內(nèi)容進行匯報，可以PPT、板書或分角色模擬等多種方式進行，其他成員做補充，時間20 min；（3）任何學(xué)生可以就匯報人的發(fā)言適當(dāng)補充或解釋，甚至質(zhì)疑辯論，此過程不受任何限制，也不規(guī)定正、反方，充分展示學(xué)生的知識積累、思維方法和聰明才智，要求每位學(xué)生有一定深度的發(fā)言，時間45min；（4）教師對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)進行總結(jié)，尤其是課前準備、課堂語言表達、思維拓展方面，并對有爭議的知識點梳理講解，時間 10～15 min。

1.2.3 課后反思 教師反思教學(xué)內(nèi)容、方法和達到的效果，學(xué)生反思所學(xué)、所說、所做、所思，并將反思內(nèi)容發(fā)布在公眾平臺上，以便教師根據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整教學(xué)方案和進度，提升教學(xué)質(zhì)量。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 期末考核 根據(jù)學(xué)生出勤、線上測評、小組討論參與情況評定平時成績，學(xué)期末對兩組進行統(tǒng)一命題考試評定理論成績。

1.3.2 教學(xué)評價 課程結(jié)束后發(fā)放學(xué)生教學(xué)滿意度問卷，共發(fā)放110份，當(dāng)場收回，有效回收率100.00%。該問卷在參考國內(nèi)外相關(guān)文獻基礎(chǔ)上，通過專家咨詢、預(yù)調(diào)查后修訂而成，重測信度為0.78，內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’s α為0.81[3]。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”計1分，“完全同意”計5分，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

運用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，采用統(tǒng)計描述（均數(shù)±標準差）和獨立樣本t檢驗[4]。

2 結(jié)果

2.1 兩組成績比較（見表1）

表1 兩組成績比較（±s，分）

表1 兩組成績比較（±s，分）

條目 對照組78.36±3.25 84.65±3.71實驗組t值P值平時成績理論成績82.15±2.68 87.18±2.25 8.533 9.652 0.000 0.000

2.2 兩組教學(xué)滿意度比較（見表2）

3 結(jié)果分析

3.1 基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂能提高學(xué)生成績

表1顯示，實驗組平時成績、理論成績均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）。這說明Seminar與翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)勢互補，能明顯提高學(xué)生成績。原因可能是，翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授和內(nèi)化過程進行翻轉(zhuǎn)，知識傳授通過相應(yīng)信息技術(shù)手段在課前完成，知識內(nèi)化則在課堂上通過一系列教學(xué)活動完成[4，5]。在這個過程中，學(xué)生求知欲和探索欲不斷增強，能發(fā)自內(nèi)心地去充實自己，課前針對問題查閱資料、觀看視頻，課堂上就有爭議的問題進行充分討論和辯論，更好地實現(xiàn)知識在深度和廣度上的延伸，不斷提高學(xué)習(xí)效率。這與鐘明利等[6]的研究結(jié)果一致。

表2 兩組教學(xué)滿意度比較（±s，分）

表2 兩組教學(xué)滿意度比較（±s，分）

實驗組t值P值維度 對照組42.08±2.14 40.17±1.36 41.48±2.17自主學(xué)習(xí)能力溝通協(xié)調(diào)能力理論聯(lián)系實際能力42.25±1.34 41.36±1.28 42.53±2.46 3.105 3.028 2.964 0.000 0.001 0.002

3.2 基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂能提高學(xué)生教學(xué)滿意度

表2顯示，實驗組對基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的滿意度較高，主要表現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)能力、溝通協(xié)調(diào)能力、理論聯(lián)系實際能力方面，評分均高于對照組，且差異有顯著性（P＜0.01）。究其原因，首先可能是在“互聯(lián)網(wǎng)+”醫(yī)學(xué)教育背景下，基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂能滿足學(xué)生對信息技術(shù)的需求，而前期自學(xué)中使用的微課具有教學(xué)時間短、資源容量小、使用方便等優(yōu)點，有利于學(xué)生進行個性化學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)習(xí)自主性。這與李江等[7]的研究結(jié)果基本相同。其次是這種線下自學(xué)、線上討論的模式為學(xué)生提供了更多交流機會，小組成員之間的討論和互動能激發(fā)更多的學(xué)習(xí)靈感與智慧。最后是生物化學(xué)課程理論性、系統(tǒng)性強，學(xué)生對抽象概念理解有限，通過案例引導(dǎo)、模型構(gòu)建、動畫演示等方法吸引學(xué)生注意力，將一些難點知識如DNA的復(fù)制等與實際聯(lián)系起來，加深對知識的理解和掌握。

4 小結(jié)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”醫(yī)學(xué)教育背景下，基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂能適應(yīng)時代的發(fā)展，促進學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，但也存在一些需要注意的問題，如信息技術(shù)能否合理利用、師生課堂討論形式如何多樣化、評價標準是否客觀等，未來需要進一步探索和完善。期待基于Seminar的翻轉(zhuǎn)課堂能在醫(yī)學(xué)教學(xué)中推廣應(yīng)用，為高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展帶來生機與活力。

[1]李鈾氫，鐘玉杰，楊明珠.Seminar教學(xué)法在護理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護理研究，2014，28（5）：523-524．

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實證研究[J].遠程教育，2013（1）：79-85.

[3]吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2010.

[4]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

[5]張金磊.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的關(guān)鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-64.

[6]鐘明利，蔣德玉，魏其梅，等.翻轉(zhuǎn)課堂在初級生命支持教學(xué)中的應(yīng)用效果研究[J].中華護理教育，2016，13（4）：273-276.

[7]李江，傅華.基于團隊合作學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式在預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中的操作實踐性研究[J].遠程教育雜志，2015（2）：107-112.