聚焦年段特征，讓文本范例的價(jià)值最大化

茅凱玲

[摘 要]蘇教版三下《爭論的故事》一文以生動有趣的故事情節(jié)、淺顯質(zhì)樸的語言講述了兄弟倆因?yàn)楹翢o必要的爭論而讓大雁白白飛走的故事，揭示了任何事情都必須要腳踏實(shí)地的道理。這篇課文無論是詞語的運(yùn)用，還是結(jié)構(gòu)的設(shè)置，都值得第二學(xué)段學(xué)生進(jìn)行借鑒與品析。提出要由定點(diǎn)到群組，在聯(lián)系拓展中強(qiáng)化詞語感知；由表層到內(nèi)核，在揣摩辨析中積累言語句式；由單篇到類群，在感知模仿中關(guān)注結(jié)構(gòu)設(shè)置，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的有效發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]聯(lián)系拓展；揣摩辨析；感知模仿；結(jié)構(gòu)設(shè)置

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）04-0076-01

蘇教版三下《爭論的故事》一文以生動有趣的故事情節(jié)、淺顯質(zhì)樸的語言講述了兄弟倆因?yàn)楹翢o必要的爭論而讓大雁白白飛走的故事，揭示了任何事情都必須要腳踏實(shí)地的道理。這篇課文無論是詞語的運(yùn)用，還是結(jié)構(gòu)的設(shè)置，都值得第二學(xué)段學(xué)生進(jìn)行借鑒與品析。

一、由定點(diǎn)到群組，在聯(lián)系拓展中強(qiáng)化詞語感知

語文教學(xué)的核心任務(wù)是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言感知與品析。語文教材中的課文都蘊(yùn)藏著大量值得學(xué)生感知與品味的詞語。這一學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的原始積累，也掌握了相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。因此，教師就不能單一零散地關(guān)注某一個(gè)具體的詞語，而需要引領(lǐng)學(xué)生在類比的過程中，明晰某一類詞語特征，讓學(xué)生由點(diǎn)及面，廣泛有效地積累詞語。

如在教學(xué)課文中兩種不同烹制大雁的方法時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“煮”與“烤”，都是形聲字，“煮”是上形下聲，“烤”是左形右聲，都與“火”字旁有著密切的聯(lián)系。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對這兩種烹制的方法進(jìn)行再次深入地對比，不少學(xué)生洞察出“煮”需要將食物放置在有水的鍋中，借助火烹制，所以是四點(diǎn)底；而“烤”，則是將食物放置在火旁進(jìn)行烤制，字形就是左右結(jié)構(gòu)。有了這樣的體認(rèn)，教師鼓勵學(xué)生從自己的識字積累中思考與羅列，拓展積累了“炒、炸、燉、煲”等字。

這一案例的教學(xué)中，教師借助造字特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生從音形義等諸多方面進(jìn)行感知，不僅讓學(xué)生在全面洞察的基礎(chǔ)上，掌握了生字的基本特點(diǎn)；同時(shí)，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一類型詞語的基本特點(diǎn)后，教師讓學(xué)生經(jīng)歷由此及彼的思維過程，豐富了學(xué)生的認(rèn)知方法，促進(jìn)了學(xué)生的廣泛積累。

二、由表層到內(nèi)核，在揣摩辨析中積累言語句式

對于學(xué)生而言，典型句式積累越廣泛，在表達(dá)運(yùn)用的過程中自由選擇的契機(jī)就越顯得游刃有余，學(xué)生的語言感覺也就越發(fā)強(qiáng)烈。

這篇課文以“爭論”為核心詞語，人物的對話自然成為了推動情節(jié)發(fā)展的重要手段，尤其是作者充分運(yùn)用了反問句的形式增強(qiáng)了人物“爭論”的意味。教學(xué)中教師緊扣“兄弟倆是如何爭論的”這一核心問題，組織學(xué)生找出課文中爭論性的語句，并要求學(xué)生嘗試將這些反問句改成普通的陳述句，在對比中感知反問句在“爭論”過程中的表達(dá)作用：有學(xué)生體會到反問的語氣更加強(qiáng)烈，有助于表達(dá)自己的觀點(diǎn)；有學(xué)生體會到反問更增強(qiáng)了各不相讓、針鋒相對的氛圍……在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生以多種形式朗讀感受反問句式所形成的表達(dá)效果，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境的角色表演，在情境的浸潤下，感知并積累語言形式。

為了讓學(xué)生真正感受反問句式的表達(dá)效果，教師組織學(xué)生歷經(jīng)了三個(gè)層面的教學(xué)：其一，讓學(xué)生在自主性閱讀中探尋、感知反問句獨(dú)特的言語形式和表達(dá)語調(diào)；其二，在修改嘗試的過程中進(jìn)行朗讀對比，深入感受反問句式的表達(dá)效果以及作者在人物爭論時(shí)運(yùn)用“反問句式”的表達(dá)智慧，讓學(xué)生的表達(dá)能力有所發(fā)展。

三、由單篇到類群，在感知模仿中關(guān)注結(jié)構(gòu)設(shè)置

這篇課文從本質(zhì)上來看，其實(shí)是一篇鮮明的寓言，但卻避免了一般寓言以第三人稱敘述的雷同。教學(xué)中，教師組織學(xué)生以關(guān)注表達(dá)為基礎(chǔ)，邁出了篇章積累的第一步。

首先，教師引領(lǐng)學(xué)生整體性初讀，并對比前面學(xué)習(xí)過的《寓言兩則》中的故事，感知在形式上的異同點(diǎn)。學(xué)生在深入對比的過程中，不僅認(rèn)識到作者在表達(dá)視角和形式上的不同，更發(fā)現(xiàn)了《寓言兩則》中的兩則寓言并沒有將蘊(yùn)藏的哲理直接揭示出來，而這篇《爭論的故事》則是將故事想要表達(dá)的深刻哲理通過人物的對話展示了出來。在深入學(xué)習(xí)這篇寓言之后，尤其是感知了作者通過人物對話揭示人物哲理的方法后，教師引領(lǐng)學(xué)生從《寓言兩則》中任意選擇一個(gè)寓言故事，先嘗試通過口頭表達(dá)的方式進(jìn)行練習(xí)，然后借助動筆實(shí)踐嘗試將寓言所蘊(yùn)藏的道理展現(xiàn)出來，起到模仿練筆的作用。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的視角局限在所教學(xué)的課文中，而是以廣闊的素材資源，充分運(yùn)用了教材之間的整合聯(lián)系，注重了篇章與篇章之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生以對比的方式感知了相同體裁下不同的表達(dá)方式，并引領(lǐng)學(xué)生在充分實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐練筆，為學(xué)生對文本篇章的深入認(rèn)知作了有效的鋪墊。

在文本的閱讀中，教師必須要樹立學(xué)段意識，從該年齡段的認(rèn)知入手，聚焦適切的語言單位；要樹立文體意識，關(guān)注寓言的表達(dá)特點(diǎn)，在對比中感知作者的結(jié)構(gòu)設(shè)置；關(guān)注語用意識，在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)生的語言文字實(shí)踐，為學(xué)生的核心言語能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋淑紅）