學(xué)校改進(jìn)的根本在于打造育人共同體

鄭航+王曉莉

摘 要 從發(fā)展素質(zhì)教育、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)出發(fā)，學(xué)校改進(jìn)需要實(shí)現(xiàn)根本點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即：由側(cè)重各種育人要素的調(diào)整、更新，轉(zhuǎn)向育人共同體的打造。經(jīng)由中小學(xué)改進(jìn)打造育人共同體，需要致力于：基于“我—你”關(guān)系，增強(qiáng)“我們”意識(shí)；以“治理”促進(jìn)“管理”，提升行動(dòng)力；調(diào)節(jié)要素配置，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，以點(diǎn)帶面；整合力量，發(fā)掘資源，形成校本化支持體系。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校改進(jìn)；立德樹人；共同體；利益相關(guān)者；學(xué)校治理

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）02-00-05

立足內(nèi)涵式發(fā)展，探索行之有效的學(xué)校改進(jìn)路徑，是中小學(xué)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的必然選擇。所謂學(xué)校改進(jìn)，就是教育主體通過系統(tǒng)而持續(xù)的努力，調(diào)整或改變學(xué)校內(nèi)部諸要素及其相互關(guān)系，以求改善學(xué)習(xí)條件，優(yōu)化育人環(huán)境，從而更有效地達(dá)成教育目標(biāo)的組織變革活動(dòng)。

作為一種專業(yè)活動(dòng)，學(xué)校改進(jìn)受到世界范圍內(nèi)的廣泛重視，在不同時(shí)期有著不同的關(guān)注點(diǎn)?；跉W美學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐及其經(jīng)驗(yàn)，研究者把學(xué)校改進(jìn)歷程大體區(qū)分為三個(gè)階段，即：從20世紀(jì)60年代關(guān)注改進(jìn)教學(xué)方法、加強(qiáng)教師培訓(xùn)、改變課程設(shè)計(jì)、增加教育資源投入等微觀層面或某些側(cè)面；到70、80年代，聚焦于組織變革、學(xué)校自我評(píng)估和組織效能；90年代至今，注重校長在學(xué)校改進(jìn)中的領(lǐng)導(dǎo)力，強(qiáng)化學(xué)校內(nèi)部組織系統(tǒng)的變革，致力于學(xué)校作為改進(jìn)主體的自主持續(xù)能力的提升成為主流。[1]時(shí)至今日，第三階段的關(guān)注焦點(diǎn)在教育實(shí)踐中依然得以延續(xù)，并廣泛影響著歐美以外的其他地區(qū)。

在我國，廣泛而深入的學(xué)校改進(jìn)活動(dòng)，與全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育改革浪潮相伴而生。時(shí)至今日，對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校改進(jìn)的探索，早已突破教法改進(jìn)、教師培訓(xùn)等微觀領(lǐng)域。關(guān)注學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行體系的有效性，注重改進(jìn)主體的專業(yè)化，力求多方協(xié)同下的自主內(nèi)生，尋求改進(jìn)樣式的本土化、多元化、個(gè)性化，正在成為中小學(xué)學(xué)校改進(jìn)的普遍性要求。然而，在學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐中，我們亦發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)自主改進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力雖然強(qiáng)勁，但專業(yè)性、深刻度依然不足，且較普遍存在著多重組織文化困境，包括組織認(rèn)同困境、組織氛圍困境、組織變革困境等，學(xué)校改進(jìn)的成效因而大打折扣。[2]這些困境之所以存在，固然受著外部教育環(huán)境、區(qū)域教育發(fā)展水平等背景變量的制約，更與教育場域中行為主體的日常表現(xiàn)有著密切關(guān)系。就學(xué)校內(nèi)部而言，校長的領(lǐng)導(dǎo)方式，組織成員的向心力，教師、學(xué)生對(duì)學(xué)校的情緒情感，等等，顯得尤為關(guān)鍵。管理運(yùn)行體制不順，組織溝通渠道不暢，制度、規(guī)章權(quán)威性不足，組織成員的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，則是這些因素和變量在教育場域中的不良體現(xiàn)。有鑒于此，從發(fā)展素質(zhì)教育、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)出發(fā)，便需要實(shí)行學(xué)校改進(jìn)根本點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即：由側(cè)重各種育人要素的調(diào)整、更新，轉(zhuǎn)向育人共同體的打造。

立德樹人是學(xué)校全體教職員工的根本任務(wù)，是學(xué)校、家庭、社會(huì)的共同責(zé)任。所謂育人共同體，就是作為育人主體的社會(huì)個(gè)體或群體，基于教育信念和育人共識(shí)在教育實(shí)踐中凝聚而成的聯(lián)合體。學(xué)校改進(jìn)致力于打造育人共同體，便是通過系統(tǒng)化設(shè)計(jì)、制度化安排、針對(duì)性舉措，令各方育人力量盡可能做到“心往一處想，勁往一處使”。“‘共同體意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們將熱切希望棲息、希望重新?lián)碛械氖澜?。”[3]顯然，育人共同體并非某種教育實(shí)體，而是育人主體基于對(duì)共識(shí)性育人目標(biāo)的向往和追求而形成的聯(lián)合體，它既有賴于育人各方作為育人主體所內(nèi)在的天然聯(lián)系，更有賴于彼此之間的承認(rèn)、信任、理解和尊重。

從提高改進(jìn)效能、增進(jìn)改進(jìn)成效出發(fā)，經(jīng)由學(xué)校改進(jìn)打造育人共同體，需要致力于以下幾方面：

一、基于“我—你”關(guān)系，增強(qiáng)“我們”意識(shí)

學(xué)校教育關(guān)涉多方面的利益相關(guān)者，除了學(xué)生、教師、家長、管理者（學(xué)校管理者和行政管理者）為直接的利益主體之外，社會(huì)組織或機(jī)構(gòu)、社區(qū)等亦無法置身于外。這些利益相關(guān)者由于社會(huì)角色不同而擁有不同的利益立場，而不同利益相關(guān)者在人生觀、價(jià)值觀（金錢觀、勞動(dòng)觀、職業(yè)觀、幸福觀等）、家庭觀（親子觀、親職觀、家庭幸福觀等）、教育觀（兒童觀、知識(shí)觀、人才觀等）諸方面不盡相同，他們所表現(xiàn)出來的利益訴求也是千差萬別。同時(shí)，每個(gè)利益相關(guān)者客觀上都具有多重社會(huì)角色，不同角色所享有的權(quán)利、需要履行的職責(zé)并不相同，如：教師、管理者乃公職人員，但他們也擁有作為從業(yè)者的私人利益；學(xué)生、家長作為教育需求者“進(jìn)入”學(xué)校乃私人身份，首先關(guān)注的必然是私人利益，但一旦他們“進(jìn)入”學(xué)校，便自然擁有了公共利益參與者、創(chuàng)造者的身份，從而需要履行相應(yīng)的義務(wù)、承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。顯然，不同利益相關(guān)者、不同社會(huì)角色的相互交織，便極容易產(chǎn)生利益沖突，導(dǎo)致角色混亂，以至于情理相混、公私不分，從而加劇教育活動(dòng)中的育人困境。

有效的學(xué)校改進(jìn)的直接目的和基本前提，就是要化解利益相關(guān)者在利益上、心理上的各種矛盾乃至沖突，設(shè)法把學(xué)校內(nèi)部力量擰成“一股繩”，把學(xué)校內(nèi)外力量集聚成“一束光”。其基本著眼點(diǎn)在于，基于“我—你”關(guān)系，增強(qiáng)“我們”意識(shí)，令學(xué)校作為專門的育人組織具有更多、更強(qiáng)的共同體特征。也就是說，學(xué)校改進(jìn)需要利益相關(guān)者各方的同時(shí)“在場”，需要彼此意識(shí)到對(duì)方都是具有獨(dú)特個(gè)性的、完整的生命個(gè)體，都要把對(duì)方看作是與自己密不可分的關(guān)系性存在，而不是自己認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象或客體。正是基于這樣一種“我—你”關(guān)系，大家都把學(xué)校改進(jìn)看作是“自己的事”，也是“我們共同的事”，因此，在剖析改進(jìn)問題、理清改進(jìn)思路、設(shè)計(jì)改進(jìn)方案、推進(jìn)改進(jìn)舉措、落實(shí)改進(jìn)行為時(shí)，大家都能做到各安其位、各司其職，更能做到戮力同心、攜手共赴，由此克服“你”“我”相區(qū)隔下“要你（或讓我）做什么”的諸種弊端。

從中小學(xué)改進(jìn)的實(shí)際出發(fā)，基于“我—你”關(guān)系，增強(qiáng)“我們”意識(shí)，應(yīng)當(dāng)著力于這樣幾方面：一是明確發(fā)展方向，凝聚辦學(xué)共識(shí)，精準(zhǔn)定位；二是厘清校本化的核心價(jià)值觀，加強(qiáng)精神引領(lǐng)，統(tǒng)率學(xué)校文化建設(shè)；三是加強(qiáng)校情、校勢(shì)分析，注重問題診斷，找準(zhǔn)解決問題的關(guān)鍵點(diǎn)和突破口；四是增進(jìn)利益相關(guān)者之間的了解和溝通，尋求支持，鼓勵(lì)參與，力求“心靈融入”。endprint

二、以“治理”促進(jìn)“管理”，提升行動(dòng)力

校長是學(xué)校改進(jìn)的核心和關(guān)鍵。但是，學(xué)校改進(jìn)往往容易將校長的這種地位和作用抬高到不適當(dāng)?shù)奈恢?，以至于?qiáng)化為一種“英雄式校長觀”，即：校長被視為學(xué)校改進(jìn)的唯一領(lǐng)導(dǎo)者和責(zé)任人，常常通過直接操縱權(quán)力或利用影響力來要求和驅(qū)使教師實(shí)施改進(jìn)。對(duì)此，國外學(xué)者曾提出尖銳批評(píng)：“學(xué)校效能與改進(jìn)運(yùn)動(dòng)過分強(qiáng)調(diào)了校長（或領(lǐng)導(dǎo)者）的作用和自上而下的管理，這已充斥在當(dāng)前的教育氛圍之中。對(duì)管理主義傾向的這種過分，已導(dǎo)致管理者與被管理者之間的鴻溝日漸擴(kuò)大?！盵4]學(xué)校改進(jìn)并非一個(gè)簡單的過程，僅僅倚重校長的領(lǐng)導(dǎo)作用及其發(fā)揮顯然是不夠的。就國內(nèi)中小學(xué)而言，這種“英雄式校長觀”及其指引下的管理主義傾向依然充斥校園，權(quán)力的壟斷性、決策的功利性、運(yùn)行體系的科層化等，是其直接表現(xiàn)，而升學(xué)主義、績效優(yōu)先的功利化誘導(dǎo)，更使之不斷得以強(qiáng)化，以至于正在成為部分中小學(xué)深度推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的窒礙因素。

在學(xué)校改進(jìn)中，充分發(fā)揮校長的核心和關(guān)鍵作用、提升校長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力自不待言，但必須扭轉(zhuǎn)“英雄式校長觀”指引下的管理主義傾向，以學(xué)校治理促進(jìn)學(xué)校管理，從根本上解決學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制不完善、執(zhí)行力不足、社會(huì)參與不夠等問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理現(xiàn)代化，從而全面提升辦學(xué)水平和教育質(zhì)量。根據(jù)全球治理委員會(huì)的定義，所謂“治理”，就是或公或私的個(gè)人和機(jī)構(gòu)經(jīng)營管理相同事務(wù)的諸多方式的總和，它是使彼此不同乃至相互沖突的利益得以調(diào)和并采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過程。依照國內(nèi)學(xué)者的概括，“治理”大致具有這樣四個(gè)特征：（1）治理不是一套規(guī)則條例，也不是一種活動(dòng)，而是一個(gè)過程；（2）治理的建立不以支配為基礎(chǔ)，而以調(diào)和為基礎(chǔ)；（3）治理同時(shí)涉及公、私部門；（4）治理并不意味著一種正式制度，而是有賴于持續(xù)的相互作用。[5]由此可見，學(xué)校治理不同于學(xué)校管理，它是在辦學(xué)方向和育人目標(biāo)指引下，學(xué)校內(nèi)部上下齊心、團(tuán)結(jié)一致，校內(nèi)外諸種力量結(jié)成伙伴關(guān)系，通過溝通、協(xié)商、合作、協(xié)同，相互影響，相互作用，共同確定和完成學(xué)校改進(jìn)的各項(xiàng)任務(wù)、各種事務(wù)，從而提升辦學(xué)水平、提高教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)過程。

目前，中小學(xué)以“治理”促進(jìn)“管理”，提升組織行動(dòng)力，亟待解決兩大問題：一是學(xué)校內(nèi)部管理體制機(jī)制的有效運(yùn)轉(zhuǎn)問題。管理權(quán)力直接源自管理體制。校長負(fù)責(zé)制決定了校長在中小學(xué)管理中的核心地位和關(guān)鍵角色。但是，要讓目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、制度、人員、活動(dòng)、觀念、氛圍等組織系統(tǒng)要素變得清晰、明了，令諸種社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)要素，如目標(biāo)子系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)子系統(tǒng)、技能子系統(tǒng)、社會(huì)心理子系統(tǒng)、資源子系統(tǒng)、社會(huì)關(guān)聯(lián)子系統(tǒng)等得以良性運(yùn)轉(zhuǎn)，需要充分關(guān)注學(xué)校管理權(quán)力的多元向度，做到既職責(zé)分明、責(zé)權(quán)對(duì)等，又靈活把握、隨機(jī)應(yīng)變，從而實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。二是教師的有效參與問題。教師是學(xué)校改進(jìn)中最直接的推動(dòng)者，也是持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)力，更是根本的依靠力量。如何使頂層設(shè)計(jì)變成可行方案，把可行方案化作實(shí)際行動(dòng)，令實(shí)際行動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期效果，都有賴于全體教師的積極支持和主動(dòng)參與。如何讓教師感受、體驗(yàn)到“學(xué)校改進(jìn)事關(guān)重大”，并與自己的利益（績效待遇、專業(yè)成長、職業(yè)幸福感等）息息相關(guān)，從而齊心協(xié)力、精誠協(xié)作，把“大家自己的大事”辦好，既考驗(yàn)校長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和管理智慧，也考驗(yàn)學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的敬業(yè)精神和專業(yè)能力。

三、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，以點(diǎn)帶面，調(diào)節(jié)要素配置

如前所述，自20世紀(jì)90年代后期至今，學(xué)校改進(jìn)已進(jìn)入自主持續(xù)提升階段。與前兩個(gè)階段相比，本階段在探討如何加強(qiáng)問責(zé)機(jī)制、如何發(fā)揮外部系統(tǒng)尤其是政府的指導(dǎo)和干預(yù)作用的同時(shí)，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校內(nèi)部組織系統(tǒng)改進(jìn)的探索，尤其關(guān)注學(xué)生成長和成就、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校文化變革、學(xué)校組織建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容承傳與創(chuàng)新、教學(xué)方式改革等多個(gè)方面，力圖構(gòu)建出一個(gè)富有活力的自主持續(xù)改進(jìn)的專業(yè)組織。

以上這些變化及趨勢(shì)，也在當(dāng)代中國中小學(xué)改進(jìn)實(shí)踐中得到印證。尋求多方協(xié)同下的自主內(nèi)生，力求專業(yè)化意義上的整體構(gòu)建、重點(diǎn)突破，正在成為中小學(xué)持續(xù)改進(jìn)的普遍性要求。盡管如此，學(xué)校改進(jìn)依然需要在頂層設(shè)計(jì)下，實(shí)施項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，使人、財(cái)、物、時(shí)、空、信息諸種管理系統(tǒng)要素得到更合理、更高效的配置和使用，做到以點(diǎn)帶面，從而促進(jìn)學(xué)校組織系統(tǒng)變革。畢竟學(xué)校改進(jìn)總會(huì)遭遇來自利益相關(guān)者各方的多種阻滯力，亦受制于有限的教育資源和現(xiàn)實(shí)的變革環(huán)境。

“嵌入、濡化、博弈和平衡”，是學(xué)校變革的發(fā)生機(jī)制。[6]盡管倚靠學(xué)校自身力量無法實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)、全方位的組織變革，但藉由學(xué)校改進(jìn)去順應(yīng)這種發(fā)生機(jī)制，卻可以提振和促進(jìn)學(xué)校變革，其中最關(guān)鍵的便是項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，即：抓住符合學(xué)校發(fā)展重大需要而又切實(shí)可行的關(guān)鍵點(diǎn)和突破口，確定學(xué)校改進(jìn)的具體項(xiàng)目，對(duì)這種項(xiàng)目進(jìn)行精心設(shè)計(jì)并予以落實(shí)。發(fā)揮驅(qū)動(dòng)作用的這些項(xiàng)目主要是單項(xiàng)的、局部性的，如課堂教學(xué)改革、校本課程開發(fā)、特色活動(dòng)推進(jìn)、校園文化建設(shè)、班級(jí)管理體制機(jī)制調(diào)整等。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的作用機(jī)制在于：借助項(xiàng)目組成員的改進(jìn)行為，使項(xiàng)目推進(jìn)嵌入到學(xué)校的日常工作之中，由此帶動(dòng)其它方面的工作，同時(shí)通過項(xiàng)目推進(jìn)行為及營造出來的改進(jìn)氛圍，對(duì)全體利益相關(guān)者尤其是教師產(chǎn)生濡化作用，從而起到激發(fā)、引領(lǐng)和示范作用，帶動(dòng)全方位的學(xué)校改進(jìn)。

推進(jìn)項(xiàng)目需要人、財(cái)、物、時(shí)、空、信息諸種管理系統(tǒng)要素的配置。其中，最主要的則是人、財(cái)要素。從學(xué)校改進(jìn)實(shí)務(wù)來看，多數(shù)中小學(xué)都遵循“管理思維”、按照管理體制來推進(jìn)項(xiàng)目，特別是將項(xiàng)目推進(jìn)歸為“教學(xué)線”或“德育線”，通過管理者（學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)、職能部門及其負(fù)責(zé)人）予以落實(shí)。如此作為，雖然行動(dòng)線索清晰，卻往往行動(dòng)力不足，畢竟教書、育人的密不可分，決定著教師崗位職責(zé)的紛繁交織，不少骨干教師更是集學(xué)科教師、班主任、科組長乃至管理崗位（級(jí)長、主任等）于一體。有鑒于此，項(xiàng)目推進(jìn)便需超越科層管理思維，從學(xué)校層面上基于實(shí)效、優(yōu)效原則，對(duì)團(tuán)隊(duì)組建、人員配置進(jìn)行綜合考慮，并給予經(jīng)費(fèi)、時(shí)間、空間等方面的保障，由此促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、提振學(xué)校改進(jìn)精神、營造專業(yè)育人氛圍。

四、整合力量，發(fā)掘資源，形成校本化支持體系endprint

立德樹人是全社會(huì)的責(zé)任，需要學(xué)校、家庭、社會(huì)的齊心協(xié)力。對(duì)此，教育部在2017年印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》中就明確提出：“發(fā)揮學(xué)校主導(dǎo)作用，引導(dǎo)家庭、社會(huì)增強(qiáng)育人責(zé)任意識(shí)，提高對(duì)學(xué)生道德發(fā)展、成長成人的重視程度和參與度，形成學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)調(diào)一致的育人合力。”在這個(gè)意義上，目前，如何讓學(xué)校、家庭、社會(huì)（社會(huì)教育機(jī)構(gòu)、黨政部門、社會(huì)團(tuán)體、社區(qū)、大眾媒介等）各方更好地明確自己的育人職責(zé)，并在實(shí)踐中做到既“不缺位”，又“不越位”，依然需要付出諸多努力。同時(shí)，從打造育人共同體的角度看，學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用、構(gòu)建校本化支持體系，需要把改進(jìn)工作的重心聚焦于：

第一，增強(qiáng)育人專業(yè)意識(shí)。正確而有效地履行育人職責(zé)，首先需要把教育看作是一種專門事業(yè)，把教書育人看作是一種專業(yè)活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)的問題在于，雖然政府和學(xué)校多年來在教師專業(yè)化、校長專業(yè)化方面所做努力業(yè)已取得顯著成效，但這種努力顯然仍處在“萬里跋涉的行進(jìn)途中”。更為棘手的則是，學(xué)校作為專門機(jī)構(gòu)和教師作為專業(yè)人員，如何讓家庭、社會(huì)積極而有效地支持這種專門事業(yè)、專業(yè)活動(dòng)。這種棘手反映在學(xué)校改進(jìn)上就是，如何基于立德樹人的立場，讓家庭、讓社會(huì)明白“學(xué)校為什么這么做”，以及需要各方力量協(xié)助學(xué)?！白鳇c(diǎn)什么”，或者“不做什么”乃至“避免做什么”，這是實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人、打造育人共同體的基本前提。

第二，發(fā)掘和利用教育資源。教育需要的多元化、個(gè)性化，育人活動(dòng)的多樣性、校本化，決定著學(xué)校改進(jìn)對(duì)教育資源需求的豐富性、差異性。如何從學(xué)校改進(jìn)的實(shí)際需要出發(fā)，因校制宜，因地制宜，充分發(fā)掘和有效利用源自社會(huì)和家庭的各種教育資源，是落實(shí)許多學(xué)校改進(jìn)舉措的重要保障。從現(xiàn)實(shí)可能性出發(fā)，對(duì)于大多數(shù)中小學(xué)來說，發(fā)掘和利用資源首先是人力資源，即根據(jù)生源和社區(qū)情況，發(fā)現(xiàn)和遴選出有助于課程開發(fā)和活動(dòng)實(shí)施的專業(yè)力量，并設(shè)法從精神層面調(diào)動(dòng)這些專業(yè)力量的積極性、主動(dòng)性；其次是物質(zhì)資源和空間資源，尤其是場地、設(shè)施、設(shè)備等，如何發(fā)掘這些資源并做到穩(wěn)定、可持續(xù)地去運(yùn)用，考驗(yàn)學(xué)校管理者的溝通、協(xié)調(diào)能力。

第三，“內(nèi)引、外聯(lián)”，多方協(xié)同。學(xué)校改進(jìn)的深度推進(jìn)，其根本還在于自主內(nèi)生。但鑒于教育活動(dòng)的專業(yè)性和教育資源的有限性，國內(nèi)外學(xué)校改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)表明，這種自主內(nèi)生若缺少了外部專業(yè)力量、專業(yè)平臺(tái)的支持和協(xié)作，便會(huì)缺少活力，以至于成效甚微。如何通過“內(nèi)引、外聯(lián)”，取得域內(nèi)外各種力量的支持，使之成為推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)、落實(shí)協(xié)同育人的有生力量，實(shí)現(xiàn)多方力量的深度融合，是對(duì)學(xué)校管理者的另外一種考驗(yàn)。在實(shí)踐中，除了區(qū)域性的“學(xué)區(qū)聯(lián)盟”之外，這種“外引、內(nèi)聯(lián)”，主要表現(xiàn)為高校（或教研機(jī)構(gòu)）、政府（或社會(huì)團(tuán)體）、中小學(xué)之間的聯(lián)合（U-G-S或U-N-S）。從實(shí)際運(yùn)作上看，這種聯(lián)合的具體落實(shí)，表現(xiàn)為兩種基本形式，一是“多校一方案”，主要由專業(yè)研究者“帶入”項(xiàng)目，通過多方協(xié)同，使之“嵌入”育人活動(dòng)之中；另一種則是“一校一方案”，即從學(xué)校的內(nèi)在需要出發(fā)，藉由專業(yè)平臺(tái)（專業(yè)機(jī)構(gòu)、協(xié)作團(tuán)隊(duì)等）和外力支援，確定并逐漸落實(shí)改進(jìn)任務(wù)，其具體操作，可從單個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目切入，也可以是基于頂層設(shè)計(jì)的分步推進(jìn)、分層實(shí)施。

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責(zé)任編輯 王清平endprint