教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展問題與改革路徑

摘 要 教師進(jìn)修學(xué)校在我國中小學(xué)教師發(fā)展和新課程師資培訓(xùn)方面占據(jù)著舉足輕重的地位。然而，長期以來，由于傳統(tǒng)“一元”統(tǒng)治的理念，教師進(jìn)修學(xué)校在發(fā)展中面臨著管理職能不清、培訓(xùn)規(guī)劃缺失、需求分析不準(zhǔn)、培訓(xùn)能力不足等發(fā)展困境。為了突破當(dāng)前發(fā)展瓶頸，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，教師進(jìn)修學(xué)校需要明確發(fā)展方向、更新服務(wù)觀念、加強(qiáng)多元治理、提升教師素質(zhì)。

關(guān)鍵詞 教師進(jìn)修學(xué)校 發(fā)展問題 改革路徑

1953年，我國開始創(chuàng)建教師進(jìn)修學(xué)校，此后陸陸續(xù)續(xù)地經(jīng)歷了改革、調(diào)整、重組等發(fā)展階段。上個世紀(jì)70年代，教師進(jìn)修學(xué)校的主要職責(zé)是實現(xiàn)九年義務(wù)教育的全面普及，以及中小學(xué)教師學(xué)歷補(bǔ)償教育的完成。近些年來的相關(guān)研究表明，教師進(jìn)修學(xué)校在完成學(xué)歷補(bǔ)償教育后，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面所起的作用并不是很明顯。其中一個主要的原因就是，教師進(jìn)修學(xué)校處于國家“高度統(tǒng)治”之下，在實現(xiàn)國家要求的“小實體、多功能、大服務(wù)”的區(qū)域教師學(xué)習(xí)和資源中心方面存在一定的難度。隨著義務(wù)教育的普及和課程改革的深化，教育領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化。然而，作為地方的教育師資培訓(xùn)單位，教師進(jìn)修學(xué)校卻越來越跟不上時代的變化，其功能定位越來越不清晰，業(yè)務(wù)素質(zhì)不斷下降，在教育師資培訓(xùn)任務(wù)中的地位逐漸地呈現(xiàn)邊緣化。事實上，有很多地區(qū)的教師進(jìn)修學(xué)校不是被直接撤銷，就是被其他的教育單位兼并，有的雖然依然存在但是早已名存實亡。難道教師進(jìn)修學(xué)校真的沒有存在的價值和意義了嗎？答案當(dāng)然是否定的。因此，我們必須在當(dāng)今的時代背景下，回顧新時期教師進(jìn)修學(xué)校辦學(xué)模式的形成和發(fā)展特點，重新審視其價值地位和時代內(nèi)涵，嘗試通過合理的途徑走出當(dāng)前的困境。

一、教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展的背景

上世紀(jì)90年代末，我國教育領(lǐng)域開始實施素質(zhì)教育，并且開啟了新課程改革的歷程。與此同時，教師進(jìn)修學(xué)校的工作性質(zhì)開始發(fā)生了轉(zhuǎn)變。新的時代背景下，教育理念的更新、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換、教育問題的變化都對教師進(jìn)修學(xué)校提出了新的要求。此時，“研訓(xùn)一體”成為了新形勢下教師進(jìn)修學(xué)校的任務(wù)和目標(biāo)。方向的轉(zhuǎn)變必然帶來策略的調(diào)整，以“研訓(xùn)一體”為發(fā)展方向的教師進(jìn)修學(xué)校必須在工作職能和定位上向教師教育發(fā)展、課程教學(xué)改革、教育科研規(guī)劃、教育資源開發(fā)及教育政策咨詢等方面?zhèn)戎?。?001年開始，國家相繼頒發(fā)了一系列的法律章程來促進(jìn)教師隊伍的建設(shè)和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的發(fā)展。譬如“完善教師教育體系，促進(jìn)教師隊伍建設(shè)”，“促進(jìn)地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的重要性”，“重視建設(shè)地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的原則要求”等等。同時，“實現(xiàn)教師進(jìn)修學(xué)校與區(qū)域相關(guān)機(jī)構(gòu)教育資源的優(yōu)化配置，把學(xué)校建設(shè)成為地方教師學(xué)習(xí)與資源中心”成為教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展的方向。鑒于此，教師進(jìn)修學(xué)校準(zhǔn)確把握內(nèi)涵，調(diào)整發(fā)展方向和路徑，針對教師發(fā)展實際提供切實有效的培訓(xùn)策略。其中，具體的實踐方式主要有：依靠網(wǎng)絡(luò)資源，開展全員培訓(xùn)；針對具體需求，開展跟崗學(xué)習(xí)；深化理論引領(lǐng)，開展專題匯報；面對實際問題，開展校本研討；實現(xiàn)教研結(jié)合，開展教學(xué)科研；等等。教師進(jìn)修學(xué)校是我國教師教育發(fā)展的一個重要載體，承擔(dān)著區(qū)域中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要任務(wù)，過去是我國師范教育體系的一個基層機(jī)構(gòu)，現(xiàn)在成為新的教師教育體系中一個至關(guān)重要的組成部分[1]。

二、教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展中的問題

教師進(jìn)修學(xué)校從成立之初就帶有濃厚的國家管理統(tǒng)治的氣息。新中國成立以后，一直到上個世紀(jì)90年代，由于教育發(fā)展的斷層和不均衡性，導(dǎo)致我國義務(wù)教育階段教師的學(xué)歷水平普遍偏低，為了改變義務(wù)教育階段教師學(xué)歷水平偏低及教師學(xué)歷水平不達(dá)標(biāo)的現(xiàn)狀，國家決定通過創(chuàng)設(shè)教師進(jìn)修學(xué)校，對中小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷補(bǔ)償教育。90年代以后，國家基本上改變了義務(wù)教育階段中小學(xué)教師學(xué)歷水平偏低的狀況，學(xué)歷補(bǔ)償教育也起到了應(yīng)有的作用。接著，國家又相繼出臺了一系列的指導(dǎo)意見，將教師進(jìn)修學(xué)校的工作任務(wù)由中小學(xué)教師的學(xué)歷補(bǔ)償教育轉(zhuǎn)到中小學(xué)教師的繼續(xù)教育上來。在我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的過程中，教師進(jìn)修學(xué)校在中小學(xué)的師資培訓(xùn)方面起到了至關(guān)重要的作用。然而，隨著教育領(lǐng)域的不斷深化改革，教師教育的層次和要求也不斷地提高，教師進(jìn)修學(xué)校原來的定位和功能已經(jīng)不能滿足當(dāng)前教師教育發(fā)展的需要，面臨著一系列的發(fā)展問題，主要體現(xiàn)在職能定位不清晰、需求分析不準(zhǔn)確、規(guī)劃制定不到位、培訓(xùn)能力不足等四個方面。

1.管理職能不清

教師進(jìn)修學(xué)校一般都是屬于縣一級的教育部門統(tǒng)籌管理，其從事的教育活動也是經(jīng)過縣級教育部門的批準(zhǔn)才能開展的。一般情況下，縣級教育部門的主要機(jī)構(gòu)就是教育局，教育局內(nèi)下設(shè)教研室或者教科所，其建立的初衷都是為了對地方中小學(xué)的教育教學(xué)進(jìn)行具體有效的管理和指導(dǎo)。從辦學(xué)實體的角度上來說，教師進(jìn)修學(xué)校屬于有固定的場所和人員的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，應(yīng)該具備一定程度上的辦學(xué)自主權(quán)。然而，在現(xiàn)實的教育培訓(xùn)活動中，教師進(jìn)修學(xué)校并沒有自身應(yīng)有的辦學(xué)自主權(quán)，其培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)方式及培訓(xùn)經(jīng)費等都是受到地區(qū)教育局的直接管理。在這樣的情況下，教育局下屬的教研室和教科所就逐漸成為了教師進(jìn)修學(xué)校的上位管理部門，而教師進(jìn)修學(xué)校就變成了下位的具體實踐單位，三者之間的職能定位變得日益混亂。教師進(jìn)修學(xué)校在具體的教師培訓(xùn)活動中，受到教育局的管理理念和管理方式的制約，使得教師培訓(xùn)工作的實效性大打折扣，其中，在學(xué)校的硬件設(shè)施和師資力量上表現(xiàn)的尤為突出。譬如，我國部分地區(qū)的教師進(jìn)修學(xué)校，其教師人員的調(diào)配統(tǒng)一接受縣區(qū)教育局的安排，當(dāng)教育局的下屬機(jī)構(gòu)教研室或者教科所人員不夠時，直接從教師進(jìn)修學(xué)校調(diào)用具有正式編制的教育人員，這就造成了教師進(jìn)修學(xué)校人員的流失；有的地區(qū)將教師進(jìn)修學(xué)校的教師直接調(diào)到轄區(qū)內(nèi)下屬的具體學(xué)校，讓他們由原來的教師培訓(xùn)工作轉(zhuǎn)為教書育人的工作；有的地方將教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)技術(shù)院校進(jìn)行合并，借此來提升地區(qū)職業(yè)技術(shù)院校的整體辦學(xué)實力和辦學(xué)水平，相對的，教師進(jìn)修學(xué)院的功能就逐漸消退了；還有部分地區(qū)的教師進(jìn)修學(xué)校不僅承擔(dān)教師培訓(xùn)的工作，還承擔(dān)著農(nóng)民工培訓(xùn)、中師課程、學(xué)校教師等多重身份和角色，導(dǎo)致培訓(xùn)的教師身心疲憊，教師進(jìn)修學(xué)校的功能逐漸弱化[2]。endprint

2.培訓(xùn)規(guī)劃缺失

教師進(jìn)修學(xué)校的主要任務(wù)就是對義務(wù)教育階段的中小學(xué)教師進(jìn)行管理、教學(xué)、科研、信息技術(shù)等方面的培訓(xùn)工作。要想培訓(xùn)工作順利開展，最重要的前提就是有一個系統(tǒng)的培訓(xùn)規(guī)劃。然而，在具體的培訓(xùn)實踐中，教師進(jìn)修學(xué)校根本就沒有制定培訓(xùn)規(guī)劃的機(jī)會和權(quán)利。作為地方教育局的下屬單位，教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)任務(wù)和培訓(xùn)要求均須聽從教育局的統(tǒng)一安排和指揮。一般情況下，教育局會給教師進(jìn)修學(xué)校指定培訓(xùn)項目，這些項目通常都是倉促擬定的草案或者政府意見的傳達(dá)，基本上沒有正規(guī)的論證程序。培訓(xùn)項目的制定沒有計劃性，培訓(xùn)主題之間也缺乏邏輯性和連貫性，常常今天是新課程改革，明天就跨越到了信息技術(shù)，教師很難通過這些培訓(xùn)獲得系統(tǒng)的知識。據(jù)相關(guān)研究調(diào)查表明，教師進(jìn)修學(xué)校普遍缺乏培訓(xùn)規(guī)劃，只是單純依據(jù)上級教育部門的培訓(xùn)通知，臨時組織教師和課程安排，其培訓(xùn)內(nèi)容基本是由培訓(xùn)教師來定，很少會考慮到參加培訓(xùn)教師的需求和困惑。由于教師進(jìn)修學(xué)校缺乏對教師培訓(xùn)工作的規(guī)劃，導(dǎo)致培訓(xùn)方向不明確、培訓(xùn)內(nèi)容不科學(xué)、培訓(xùn)流程不規(guī)范、培訓(xùn)效果不明顯。長此以往，教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)僅僅淪為國家教師培訓(xùn)任務(wù)的一種“儀式”，照本宣科或者老調(diào)重彈，只要完成大綱要求的指定任務(wù)即可。

3.需求分析不準(zhǔn)

教師和社會上的其他行業(yè)不同，不是為了生產(chǎn)制造，而是為了傳遞知識、技能和智慧。開展教師培訓(xùn)，主要是將先進(jìn)的、優(yōu)秀的教育智慧傳遞給更多的教育工作者。教師進(jìn)修學(xué)校是開展教師培訓(xùn)的重要載體，培訓(xùn)教師要想讓培訓(xùn)有意義有價值，就必須明白受訓(xùn)者的真實需求，只有了解了受訓(xùn)者的真實需求，才能行之有效地開展培訓(xùn)活動。如果培訓(xùn)教師只是抱著完成任務(wù)的心態(tài)，用長篇大論來代替實踐分析，脫離了教育教學(xué)工作的實際，忽視了受訓(xùn)教師的真實需求，也阻礙了他們通過培訓(xùn)來提高自身專業(yè)水平的路徑。有學(xué)者指出，教師進(jìn)修學(xué)校開展的每一次培訓(xùn)，其培訓(xùn)內(nèi)容都必須是源于接受培訓(xùn)教師的真實需求，只有培訓(xùn)具有針對性，參加培訓(xùn)的教師才會從中受益，一切盲目的培訓(xùn)都是沒有價值的。這種情況下開展的培訓(xùn)才會切合受訓(xùn)者的需求，并且使其從中受益。然而，在實際的教師培訓(xùn)活動中，教師進(jìn)修學(xué)校開展的各種形式的培訓(xùn)，多是基于上級教育部門領(lǐng)導(dǎo)的指示，缺乏主動投入的意愿，沒有對教師培訓(xùn)需求的調(diào)研，開展的培訓(xùn)活動也只能是敷衍了事。其實，義務(wù)教育階段中小學(xué)教師的培訓(xùn)不外乎兩個方面：學(xué)科教學(xué)和學(xué)生管理。但是，不同的學(xué)校、不同背景的教師有著不同的培訓(xùn)心理和培訓(xùn)需求，唯有在需求調(diào)研基礎(chǔ)上開展的教師培訓(xùn)，才具有科學(xué)性和實效性[3]。

4.培訓(xùn)能力不足

在教師進(jìn)修學(xué)校中，最重要的教育資源就是教師培訓(xùn)工作的承擔(dān)著——培訓(xùn)教師。只有專業(yè)水平比較高的教育工作者才能承擔(dān)起教師培訓(xùn)的工作。但是，一些教師進(jìn)修學(xué)校的師資現(xiàn)狀表明，部分承擔(dān)教師培訓(xùn)工作的教師專業(yè)能力并不突出。事實上，要想成為一名優(yōu)秀的教師培訓(xùn)工作者，必須要具備淵博的教育教學(xué)知識及其他學(xué)科性知識，豐富的課堂教學(xué)和學(xué)生管理的經(jīng)驗，嫻熟的教師培訓(xùn)技能，這幾個方面的條件都十分重要。因此，教師進(jìn)修學(xué)校的教師必須具有較高的教育教學(xué)水平和教育科研能力，才能承擔(dān)起中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的重任。教育部明文規(guī)定：縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師必須具有三年以上的中小學(xué)教育教學(xué)工作經(jīng)歷。但是，實際情況中，教師進(jìn)修學(xué)院的教師多是直接從事培訓(xùn)工作，和中小學(xué)的教育教學(xué)工作存在著嚴(yán)重的脫節(jié)。相關(guān)研究表明，教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)的市級及其以上科研項目較少，幾乎沒有出版過含金量較高的教育專著或者發(fā)表過有價值的學(xué)術(shù)論文[4]。

三、教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展的改革路徑

盡管教師進(jìn)修學(xué)校在發(fā)展的過程中存在著一系列的問題或者困境，但是在當(dāng)今教育改革的時代背景下，只有明確發(fā)展方向、更新服務(wù)觀念、明確主體職能、提升教師素質(zhì)，教師進(jìn)修學(xué)校才能發(fā)揮其應(yīng)有的價值。

1.明確發(fā)展方向

20世紀(jì)90年代，教師進(jìn)修學(xué)校圓滿地完成了義務(wù)教育階段中小學(xué)教師的學(xué)歷補(bǔ)償教育，但是，在教師繼續(xù)教育的發(fā)展道路上，教師進(jìn)修學(xué)校逐漸迷失了發(fā)展的方向，出現(xiàn)了一系列的發(fā)展問題。在新的時代背景下，教師進(jìn)修學(xué)校必須對現(xiàn)實存在的問題進(jìn)行深入的探究和分析，重新定位其發(fā)展目標(biāo)和方向，尋求進(jìn)一步的發(fā)展和進(jìn)步。首先，要對教師進(jìn)修學(xué)校有一個準(zhǔn)確的定位，明確其發(fā)展方向和目標(biāo)。教師進(jìn)修學(xué)校的主要職能是促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)能力的提升，進(jìn)而帶動學(xué)校的發(fā)展改革。因此，在當(dāng)今的時代背景下，必須要明確教師進(jìn)修學(xué)校中培訓(xùn)者的身份定位，轉(zhuǎn)變自身原始職能，向研修者的身份靠攏。教師進(jìn)修學(xué)校是義務(wù)教育階段中小學(xué)教師成長發(fā)展的重要平臺，其職能也決定了內(nèi)部必須要建立起一個具有持續(xù)性、互動性和發(fā)展性的教師支持服務(wù)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，才能將教師進(jìn)修學(xué)校的教師從基本的研修培訓(xùn)工作人員成長為教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性較強(qiáng)的課程教學(xué)改革的領(lǐng)導(dǎo)者，不斷提高教師進(jìn)修學(xué)校在區(qū)域內(nèi)的輻射作用和影響力[5]。換句話說，就是教師進(jìn)修學(xué)校的教師要能夠及時把握國家政策導(dǎo)向，明確自身發(fā)展方向；關(guān)注國家課程變化，了解一線教育教學(xué)實際，適時調(diào)整培訓(xùn)計劃和內(nèi)容；通過多種途徑和形式，對區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)教師進(jìn)行系統(tǒng)的有針對性的學(xué)科指導(dǎo)，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)整體教師隊伍水平的提升和發(fā)展。教師進(jìn)修學(xué)校只有明確了自身的發(fā)展方向，把自身打造成教師成長的引領(lǐng)者和推動者，才能在不斷的教育改革進(jìn)程中始終如一地促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升，服務(wù)區(qū)域的教育發(fā)展。

2.更新服務(wù)觀念

教師進(jìn)修學(xué)校實質(zhì)上是在縣級區(qū)域內(nèi)承擔(dān)著提升教師專業(yè)素質(zhì)和水平的一個業(yè)務(wù)機(jī)構(gòu)，也是國家法定的區(qū)域范圍內(nèi)義務(wù)教育階段中小學(xué)教師進(jìn)行繼續(xù)教育的專業(yè)培訓(xùn)單位。從某種程度上來說，任何社會組織或者個體的存在都是為了實現(xiàn)某種價值或者滿足一定的社會需求，社會機(jī)構(gòu)也不例外。教師進(jìn)修學(xué)校作為一種承擔(dān)區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)成長發(fā)展促進(jìn)的社會機(jī)構(gòu)，其基本價值就是為基礎(chǔ)教育服務(wù)的，在具體的教育實踐活動中承擔(dān)著中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要社會職能。近些年來，國家的課程教學(xué)改革日益波瀾壯闊，以促進(jìn)學(xué)生核心素質(zhì)培養(yǎng)的轟轟烈烈地展開。在課程改革中，學(xué)生培養(yǎng)的理念發(fā)生了變化，相應(yīng)的，教師的教育觀念、教學(xué)方式、教學(xué)行為等都要做出相應(yīng)的改變，而這一系列的改變對長期從事繁忙教學(xué)工作的教師來講既是發(fā)展的機(jī)遇又是發(fā)展的挑戰(zhàn)。在這樣的背景下，教師進(jìn)修學(xué)校應(yīng)該增強(qiáng)自身從事教師教育工作的使命感和責(zé)任感，主動了解廣大中小學(xué)教師的發(fā)展困境和培訓(xùn)需求，有針對性地開展區(qū)域內(nèi)的教師培訓(xùn)工作，做到工作開展切實有效。有鑒于此，教師進(jìn)修學(xué)校必須改變傳統(tǒng)教師培訓(xùn)工作的被動局面，深入中小學(xué)校課堂教學(xué)實際，明確改革實踐過程中的疑難和問題，采用課堂觀摩、案例分析、專題研討、微格教學(xué)等多樣化的培訓(xùn)方式和途徑，扎實有效地推進(jìn)教師培訓(xùn)工作的順利開展。唯有如此，教師進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)工作才能真正立足于基礎(chǔ)教育的課程實踐，奠定其師資培訓(xùn)中心的重要地位[6]。endprint

3.明確主體職能

多元主體的存在是為了平衡各方的利益和權(quán)利，保證工作的開展處于一個公開透明的環(huán)境。然而，多元主體并存也存在一個很大的弊端，就是容易造成各主體之間職能不清，責(zé)任不明，相互推脫和逃避的現(xiàn)象。教師進(jìn)修學(xué)校在現(xiàn)實中的狀況是，上有政府和教育局管理，下有中小學(xué)校接洽，因此，在多元復(fù)雜的治理環(huán)境中，必須明確自身的主體職能。首先，政府和教育行政部門要學(xué)會分權(quán)和放權(quán)，明確不同主體在教師培訓(xùn)工作中的不同作用，在保障培訓(xùn)項目的價值意義、標(biāo)準(zhǔn)體系、經(jīng)費支持等基礎(chǔ)上，給予教師進(jìn)修學(xué)校一定的辦學(xué)自主，確保政府部門的行為“高效”、“有為”、“有限”。其次，教師進(jìn)修學(xué)校也應(yīng)該明確自身的職責(zé)，積極主動地制定并完善教師培訓(xùn)計劃體制，包括培訓(xùn)目標(biāo)的確立、培訓(xùn)規(guī)劃的制定、培訓(xùn)課程的安排、培訓(xùn)人員的選擇、培訓(xùn)方式的應(yīng)用、培訓(xùn)結(jié)果的評價等等方面，全方位多途徑力求培訓(xùn)效果最大化。再次，對于中小學(xué)校教師來講，要根據(jù)自身需要實事求是地去選擇參加教師培訓(xùn)活動，要把參加教師培訓(xùn)作為一件促進(jìn)自身專業(yè)知識和成長的大事，而不是一次工作之外的負(fù)累或者休閑娛樂的機(jī)會。學(xué)校也要在組織教師進(jìn)行培訓(xùn)時認(rèn)真選拔，根據(jù)學(xué)校的具體情況，結(jié)合培訓(xùn)的主題和課程，選擇富有潛力或者急需培訓(xùn)提高的人員去教師進(jìn)修學(xué)校參加培訓(xùn)，確保其學(xué)有所成，學(xué)有所用。

4.提升教師素質(zhì)

在學(xué)校教育中，教師的素質(zhì)在很大程度上代表著學(xué)校的辦學(xué)水平，及其教育教學(xué)的質(zhì)量水平，教師進(jìn)修學(xué)校也不例外。因此，必須采用多種途徑提高學(xué)校教師的整體素質(zhì)。第一，讓進(jìn)修學(xué)校的老師“走出去”。教育者必須樹立不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念。作為教師培訓(xùn)的工作者更應(yīng)如此。教師進(jìn)修學(xué)校的教師只有“走出去”，積極參加各種學(xué)術(shù)交流活動，到高等院?；蛘哐芯繖C(jī)構(gòu)參加系統(tǒng)的指導(dǎo)和培訓(xùn)，去優(yōu)質(zhì)學(xué)校參觀考察等等，才有機(jī)會接觸到先進(jìn)的教育教學(xué)理念，從而改變自身落后的培訓(xùn)規(guī)劃和方式。第二，讓優(yōu)秀的教師“走進(jìn)來”。主要是邀請領(lǐng)域內(nèi)的一些優(yōu)秀專家教授、中小學(xué)特級或者骨干教師等到教師進(jìn)修學(xué)校對培訓(xùn)教師開展培訓(xùn)，用先進(jìn)的理念和培訓(xùn)方式武裝他們。或者是在實際的培訓(xùn)活動中，聘請這些優(yōu)秀的專家教師參與到中小學(xué)教師培訓(xùn)的課堂中，承擔(dān)一定的教育教學(xué)培訓(xùn)任務(wù)，從而提高教師進(jìn)修學(xué)校整體的師資水平。第三，加強(qiáng)培訓(xùn)教師間的教學(xué)研討活動。教師進(jìn)修學(xué)校開展的培訓(xùn)要具有計劃性、實效性和針對性，對中小學(xué)的教師能產(chǎn)生實實在在的影響。因此，進(jìn)修學(xué)校的教師也要時常聚在一起，開展研修教材、課題研討、教改觀摩等等活動，真正把先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為具體的培訓(xùn)行為。第四，提高教師進(jìn)修學(xué)校的教科研水平。近些年來，教師不僅要能夠掌握教書育人的基本才能，還需要具備教育科學(xué)研究的能力。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)修學(xué)校也已經(jīng)開始超越單純的繼續(xù)教育服務(wù)，向著“教研訓(xùn)一體化”的方向發(fā)展[7]。新時代背景下的教師，不僅要知道如何教書育人，還要明白怎樣才能更好地實現(xiàn)教書育人的任務(wù)。因此，教師進(jìn)修學(xué)校唯有具備高素質(zhì)、專業(yè)化的師資隊伍，才能夠引領(lǐng)地方義務(wù)教育階段的中小學(xué)教師提升整體的綜合素質(zhì)，從而真正地實現(xiàn)教師進(jìn)修學(xué)校為基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳飛，田奇述.縣級教師進(jìn)修學(xué)校發(fā)展歷史模式溯源[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2016（3）.

[2] 馬永全.“治理”視域下“縣級教師進(jìn)修學(xué)校”發(fā)展路徑建構(gòu)[J].黑龍江高教研究，2015（12）.

[3] 高江海.縣級教師進(jìn)修學(xué)校功能弱化與重構(gòu)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2014（1）.

[4] 李則怡.縣級教師進(jìn)修學(xué)校師資隊伍存在的問題及對策[J].凱里學(xué)院學(xué)報，2015（2）.

[5] 劉洪清.新形勢下教師進(jìn)修學(xué)校隊伍專業(yè)化提升的思考與實踐[J].基礎(chǔ)教育論壇，2016（18）.

[6] 劉書.教師進(jìn)修學(xué)校培訓(xùn)思路的轉(zhuǎn)變和更新[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（3）.

[7] 邵興江，吳華.區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的發(fā)展問題與改革路徑[J].教育發(fā)展研究，2013（12）.

[作者：劉曉靜（1979-），女，湖南湘潭縣人，大學(xué)本科，荊楚理工學(xué)院藝術(shù)學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint