人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視域下學(xué)前兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)

高 術(shù) 楨

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明　650500)

一、問題的提出

當(dāng)前我國處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的時(shí)期，物質(zhì)文明日益豐富，但精神文明發(fā)展卻難以跟上其步伐，社會(huì)意識(shí)、價(jià)值觀念、道德行為等領(lǐng)域正面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，并引發(fā)了一系列社會(huì)行為問題，如人際沖突、未成年人犯罪等。這也引起了學(xué)前教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，許多研究者以學(xué)前兒童的攻擊性行為為切入點(diǎn)，明晰學(xué)前兒童產(chǎn)生攻擊性行為的原因以及探索其攻擊行為轉(zhuǎn)變的方式與預(yù)防的策略。而親社會(huì)行為是攻擊性行為的對(duì)立面，同時(shí)，親社會(huì)行為是學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要維度。因此以親社會(huì)行為為研究角度從另一方面呈現(xiàn)學(xué)前兒童的社會(huì)性發(fā)展?fàn)顩r也有其必要性。

親社會(huì)行為是人與人在社會(huì)交往互動(dòng)中發(fā)生的，其行為表現(xiàn)為對(duì)他人有益或是對(duì)社會(huì)產(chǎn)生積極的影響。美國學(xué)者威斯伯在《社會(huì)行為的積極形式考察》一文中率先提出親社會(huì)行為的概念，他認(rèn)為親社會(huì)行為是代表所有的與侵犯等否定性行為相對(duì)立的行為，如同情、慈善、分享、協(xié)助、捐款、救災(zāi)和自我犧牲等，雖然以上行為隨發(fā)生的情景不同產(chǎn)生外在表現(xiàn)的差異，但有一個(gè)共同目的就是使得他人乃至社會(huì)獲益[1]。國內(nèi)外的研究者也將親社會(huì)行為引入學(xué)前教育研究領(lǐng)域，以助人、合作、分享等外顯行為考察學(xué)前兒童在不同年齡階段親社會(huì)行為的表現(xiàn)特征，并探索其親社會(huì)行為形成發(fā)展的一般規(guī)律?？v觀已有的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前期是兒童親社會(huì)行為形成與培養(yǎng)的關(guān)鍵期，同時(shí)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的習(xí)得對(duì)其發(fā)展的重要意義也會(huì)輻射到其他發(fā)展方面。

親社會(huì)行為屬于社會(huì)性行為的范疇，在社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生，因此學(xué)前兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)也不能脫離社會(huì)環(huán)境這一母體。布朗芬布倫納認(rèn)為個(gè)體在發(fā)展過程中并不是孤立的，而是能動(dòng)地與周圍環(huán)境相互作用，學(xué)前兒童所處的環(huán)境主要是家庭、幼兒園、社區(qū)等微觀系統(tǒng)，雖然學(xué)前兒童并不會(huì)直接與中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、長期系統(tǒng)進(jìn)行相互作用，但其教育滲透影響對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)依然發(fā)揮著不可替代的作用。本研究將從布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論出發(fā)，在對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上提出對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)的相關(guān)啟示與建議，以期促進(jìn)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為健康有序地發(fā)展。

二、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論論述

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為個(gè)體所處的環(huán)境存在微觀、中間、外層、宏觀、長期幾個(gè)系統(tǒng)，個(gè)體通過與各個(gè)系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互作用不斷發(fā)展[2]。各個(gè)系統(tǒng)擁有豐富的內(nèi)涵，其教育價(jià)值蘊(yùn)含其中，將該理論引用至學(xué)前教育領(lǐng)域，把學(xué)前兒童親社會(huì)行為發(fā)展與各系統(tǒng)的理論分析相結(jié)合，探索并建構(gòu)兩者的內(nèi)在聯(lián)系。

(一)微觀系統(tǒng)：直接作用于學(xué)前兒童的系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是處于環(huán)境系統(tǒng)中的最里層，也有學(xué)者將其轉(zhuǎn)譯為“小系統(tǒng)”。就學(xué)前教育方面而言，微觀系統(tǒng)主要有兩層內(nèi)涵，第一是物理環(huán)境，指學(xué)前兒童在生活與學(xué)習(xí)中有大量時(shí)間與其互動(dòng)的場所及周邊的環(huán)境，如家庭、幼兒園、社區(qū)；第二是心理環(huán)境，指微觀系統(tǒng)中學(xué)前兒童與家長、教師或同伴展開人際交往，以情感關(guān)系為紐帶營造出的一種心理氛圍。微觀系統(tǒng)中的物理環(huán)境與心理環(huán)境共同影響學(xué)前兒童親社會(huì)行為的形成與培養(yǎng)。首先，在家庭層面上，父母的教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為發(fā)展有重要影響。在與父母交往的過程中，父母有意識(shí)地科學(xué)地對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行引導(dǎo)，使得學(xué)前兒童產(chǎn)生親社會(huì)行為的萌芽。其次，在幼兒園層面上，師幼關(guān)系的好壞，在一定程度上影響著學(xué)前兒童的社會(huì)化進(jìn)程的速度以及親社會(huì)行為的強(qiáng)化與穩(wěn)定。在師幼互動(dòng)過程中，良好的關(guān)系使得學(xué)前兒童樂于接受教師所施加的親社會(huì)行為的影響，反之則不然。國外相關(guān)研究表明，親密型師生關(guān)系與親社會(huì)行為有較高相關(guān)；沖突型、依賴型師生關(guān)系與兒童的反社會(huì)行為有較高相關(guān)[3]。同伴關(guān)系，既有可能是幼兒園層面的也有可能是社區(qū)層面的，但同伴關(guān)系對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為發(fā)展的重要作用不可忽視?，F(xiàn)有的研究表明，同伴關(guān)系對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的發(fā)展有重要的價(jià)值，在學(xué)前兒童親社會(huì)行為習(xí)得與強(qiáng)化的過程中，約有60%的親社會(huì)行為來自同齡人對(duì)其的教育影響，而來自于成人的影響僅占40%[4]。學(xué)前兒童在最初“以自我為中心”的自我意識(shí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在通過與同伴交往的過程中逐步發(fā)展至“去自我中心化”的狀態(tài)，進(jìn)入社會(huì)自我的時(shí)期，推動(dòng)其親社會(huì)行為的產(chǎn)生與健康發(fā)展。

(二)中間系統(tǒng)：連接微觀系統(tǒng)中各環(huán)節(jié)的樞紐

中間系統(tǒng)是指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系[2]。對(duì)于學(xué)前兒童而言，在微觀系統(tǒng)中主要與家庭、幼兒園、社區(qū)三者相互影響，而中間系統(tǒng)則起著聯(lián)系三者的樞紐作用。中間系統(tǒng)可以是具體的物化形式，但更多的體現(xiàn)為抽象形式。如家庭與幼兒園的聯(lián)系中，教育理念是一種中間系統(tǒng)，如果家庭的教育理念與幼兒園的教育理念不一致，會(huì)導(dǎo)致學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生矛盾心理，不利于親社會(huì)行為的習(xí)得與穩(wěn)固。例如，常見的有“5+2=0”的現(xiàn)象，具體而言就是學(xué)前兒童一周在幼兒園5天學(xué)到的親社會(huì)行為，周末2天在家由于家長的教育理念偏差或是錯(cuò)誤示范，初步習(xí)得的親社會(huì)行為未能得到及時(shí)強(qiáng)化而消退。中間系統(tǒng)連接著微觀系統(tǒng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，保證教育理念、行為的連貫性與一致性，形成學(xué)前兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)的教育網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮教育合力的作用。

(三)外層系統(tǒng)：間接作用于學(xué)前兒童的系統(tǒng)

外層系統(tǒng)是指不直接作用于學(xué)前兒童，但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，例如父母的工作場所、家庭生活條件、各種視聽傳媒內(nèi)容等[2]。學(xué)前兒童雖然不直接參與外層系統(tǒng)，但這些因素會(huì)滲透在成人和學(xué)前兒童的相互作用中。如由于父母的工作性質(zhì)和工作時(shí)間等因素，一定程度上減少了親子互動(dòng)的時(shí)間，甚至父母無暇顧及學(xué)前兒童的教育問題，這不僅不利于其親社會(huì)行為的養(yǎng)成，還會(huì)出現(xiàn)一些不良的行為習(xí)慣。同時(shí)，當(dāng)前信息技術(shù)發(fā)達(dá)，學(xué)前兒童獲取知識(shí)的途徑廣泛，但各種視聽媒介傳達(dá)的內(nèi)容良莠不齊，如一些學(xué)前兒童喜歡的動(dòng)畫片仍然存在一些暴力內(nèi)容，這并不適合模仿能力較強(qiáng)的學(xué)前兒童觀看，否則容易出現(xiàn)因觀看模仿而習(xí)得的攻擊性、暴力等問題行為。

(四)宏觀系統(tǒng)：學(xué)前兒童所處的社會(huì)文化背景系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)是指兒童所處的社會(huì)文化背景，包括來自某種文化的價(jià)值觀念、歷史及其變化、政治和經(jīng)濟(jì)等[2]。例如我國的主流文化是強(qiáng)調(diào)集體主義，鼓勵(lì)團(tuán)結(jié)合作共同發(fā)展進(jìn)步，這種文化就影響了各級(jí)各類學(xué)校制定的培養(yǎng)目標(biāo)，要求學(xué)生是具有親社會(huì)行為的人，而學(xué)前教育處于基礎(chǔ)教育的開端，更應(yīng)重視并踐行此項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)。同時(shí)，我國社會(huì)主流文化也為學(xué)前兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)提供了大環(huán)境，利于引導(dǎo)學(xué)前兒童養(yǎng)成親社會(huì)行為。

(五)長期系統(tǒng)：動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的全系統(tǒng)

長期系統(tǒng)是指個(gè)體發(fā)展過程中所有的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)隨著時(shí)間的變化而發(fā)生的變化[2]。該系統(tǒng)囊括了學(xué)前兒童與環(huán)境相互作用影響的各個(gè)層面，并隨著時(shí)間的推移，將會(huì)不斷豐富其內(nèi)涵與外延，同時(shí)也決定了長期系統(tǒng)實(shí)質(zhì)是一個(gè)宏觀的、動(dòng)態(tài)的、不斷變化的系統(tǒng)。在時(shí)代快速發(fā)展的今天，學(xué)前兒童生活的環(huán)境發(fā)展變化速度加快，這也需要教育工作者在不斷變化的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中摸索出一套具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性質(zhì)的學(xué)前兒童親社會(huì)行為的培養(yǎng)策略。

三、人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)的啟示

布朗芬布倫納認(rèn)為，每一個(gè)子系統(tǒng)都對(duì)兒童的發(fā)展具有復(fù)雜的生態(tài)學(xué)意義，因此每個(gè)子系統(tǒng)對(duì)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為的養(yǎng)成與發(fā)展也同樣起著重要作用，基于人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論基礎(chǔ)，并結(jié)合當(dāng)前學(xué)前兒童親社會(huì)行為發(fā)展的實(shí)際，分別從微觀、中間、外層、宏觀四個(gè)系統(tǒng)層面提出相關(guān)培養(yǎng)建議。

(一)微觀系統(tǒng)：創(chuàng)設(shè)良好的物理環(huán)境

以物質(zhì)媒介為劃分標(biāo)準(zhǔn)，微觀系統(tǒng)包含有物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個(gè)層面。在物理環(huán)境方面，學(xué)前兒童游戲和學(xué)習(xí)的場所多集中在家庭和幼兒園，而環(huán)境創(chuàng)設(shè)是幼兒園工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容。因此，幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中需要認(rèn)識(shí)到物理環(huán)境的重要性。例如，就學(xué)前兒童的活動(dòng)空間密度問題，已有研究表明若活動(dòng)空間密度高于一定的界限，活動(dòng)材料缺乏，會(huì)使學(xué)前兒童在自由選擇游戲活動(dòng)中出現(xiàn)消極的社會(huì)性行為的幾率更大[5]。據(jù)此，幼兒園應(yīng)為學(xué)前兒童提供優(yōu)美、舒適的環(huán)境，使兒童保持愉快的情緒，為兒童親社會(huì)行為發(fā)展提供良好的物理環(huán)境基礎(chǔ)。例如，幼兒園在設(shè)置戶外活動(dòng)場所時(shí)，提供的活動(dòng)空間一定要科學(xué)合理，劃定的活動(dòng)空間面積要達(dá)到國家相關(guān)規(guī)定。同時(shí)可以創(chuàng)造性地設(shè)置專門的混齡空間區(qū)域，即不同年齡、不同發(fā)展水平的兒童一起玩耍、游戲的空間，為學(xué)前兒童的親社會(huì)行為養(yǎng)成提供自由交往、互相學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的空間。其次，幼兒園在創(chuàng)設(shè)班級(jí)室內(nèi)區(qū)域活動(dòng)環(huán)境時(shí)，應(yīng)根據(jù)班級(jí)實(shí)際面積的大小合理規(guī)劃各區(qū)域的占地情況，也可根據(jù)各區(qū)域的學(xué)習(xí)性質(zhì)適當(dāng)進(jìn)行整合，給幼兒留出更多的活動(dòng)空間?；蛘卟捎每梢苿?dòng)的區(qū)域材料，增大區(qū)域活動(dòng)空間。最后，幼兒園應(yīng)為學(xué)前兒童提供豐富多樣的戶外活動(dòng)材料和區(qū)域活動(dòng)材料，并且材料投放布置合理。避免出現(xiàn)活動(dòng)區(qū)域繁多但各項(xiàng)區(qū)域活動(dòng)的空間較小，或是材料不足而引發(fā)學(xué)前兒童沖突，產(chǎn)生攻擊性行為。

(二)微觀系統(tǒng)：營造適宜的心理環(huán)境

在微觀系統(tǒng)中心理環(huán)境是學(xué)前兒童與系統(tǒng)中的人直接相互作用而產(chǎn)生的，主要有父母的教養(yǎng)方式、師幼關(guān)系、同伴關(guān)系三類。因此，針對(duì)這三類心理環(huán)境分別提出相應(yīng)的建議。

1.父母在充分了解學(xué)前兒童的基礎(chǔ)上采用科學(xué)合理的教養(yǎng)方式

首先，在生物遺傳方面，父母需要認(rèn)清兒童是否具有親社會(huì)傾向的遺傳，如微笑、樂群性等，如果存在該種傾向，父母應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)使得兒童的親社會(huì)行為傾向發(fā)展成為一種穩(wěn)定的行為模式。同時(shí)，學(xué)前兒童的氣質(zhì)差異也在一定程度上影響其親社會(huì)行為的發(fā)展。不同氣質(zhì)類型的學(xué)前兒童親社會(huì)行為的發(fā)展速度以及習(xí)得親社會(huì)行為的外在表現(xiàn)形式存在一定差異，父母需要充分了解兒童的氣質(zhì)類型并在此基礎(chǔ)上采用契合實(shí)際的教養(yǎng)方式。

其次，學(xué)前兒童關(guān)于親社會(huì)問題的推理和最終是否采取親社會(huì)行為在一定程度上依賴于其認(rèn)知技能和智力發(fā)展的水平。例如已有研究表明，有言語障礙的兒童比正常兒童的親社會(huì)行為要少，而且言語障礙嚴(yán)重的兒童比障礙輕微的兒童親社會(huì)行為更少[6]。因此父母需要認(rèn)清兒童當(dāng)前處于認(rèn)知發(fā)展水平的哪一個(gè)階段，以及是否存在認(rèn)知發(fā)展困難的現(xiàn)象。針對(duì)不同認(rèn)知發(fā)展水平的兒童采取不同的教養(yǎng)方式，當(dāng)學(xué)前兒童難以理解較為抽象的親社會(huì)行為概念時(shí)，父母可以采取講故事的方式來訓(xùn)練其移情能力，將親社會(huì)行為的抽象認(rèn)知滲透在故事的情節(jié)、人物中，引導(dǎo)學(xué)前兒童嘗試?yán)斫馑说那楦校⒐膭?lì)他們將在故事中所學(xué)到的行為在以后的學(xué)習(xí)和游戲中用外顯的行為表現(xiàn)出來。同時(shí)，父母可以靈活運(yùn)用強(qiáng)化方式，如表揚(yáng)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、發(fā)代金券等來引導(dǎo)學(xué)前兒童的合作、分享、幫助等親社會(huì)行為，以及矯正預(yù)防不良行為。最后，榜樣示范也是培養(yǎng)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的一種方法。榜樣學(xué)習(xí)在道德教育及親社會(huì)行為領(lǐng)域的研究中曾引起廣泛關(guān)注。學(xué)前期的兒童好模仿，父母是其重要的模仿對(duì)象，因此父母可充分利用學(xué)前兒童當(dāng)前的認(rèn)知與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，發(fā)揮“身教”的作用。

總之，父母科學(xué)合理的教養(yǎng)方式是兒童親社會(huì)行為發(fā)展的有利因素。溫暖、引導(dǎo)型的父母教養(yǎng)方式會(huì)使學(xué)前兒童產(chǎn)生安全感和信任感，在此情景下學(xué)前兒童更傾向于做出友好的行為。因此，家長在教育孩子時(shí)，要敏感地把握他們的感受和需要，給予他們適當(dāng)?shù)莫?dú)立和自由，慎重使用懲罰。

2.建立合作、友愛、民主平等的師幼互動(dòng)關(guān)系

在學(xué)前教育階段，師幼互動(dòng)是師幼共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程，在此過程中，教師與學(xué)前兒童進(jìn)行思想、情感的交流，促進(jìn)兒童的不斷發(fā)展，因此培養(yǎng)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為，良好的師幼關(guān)系顯得尤為重要。在師幼互動(dòng)過程中，首先，教師要善于營造創(chuàng)設(shè)愉悅和諧的氛圍，設(shè)置需要學(xué)前兒童合作完成的游戲項(xiàng)目或問題情景，鼓勵(lì)幼兒開展合作游戲、學(xué)習(xí)，在合作的過程中培養(yǎng)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為。其次，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的興趣和需要，鼓勵(lì)學(xué)前兒童主動(dòng)參與，積極探索，在游戲和學(xué)習(xí)的過程中教師以友愛的態(tài)度適時(shí)地施以指導(dǎo)和幫助。再次，教師遵循學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，善于洞察學(xué)前兒童的內(nèi)心世界，在尊重學(xué)前兒童的個(gè)性與才能的基礎(chǔ)上，促使學(xué)前兒童親社會(huì)行為的養(yǎng)成。最后，教師需要具有同理心與真誠的態(tài)度，在民主平等的交往中，善于引起學(xué)前兒童在情感上的共鳴，以師幼互動(dòng)中的實(shí)際問題為導(dǎo)向抓住教育時(shí)機(jī)，培養(yǎng)提高學(xué)前兒童的自我控制能力，但自我控制能力的培養(yǎng)并不意味著壓抑，教師需要把握好訓(xùn)練的“度”，適時(shí)為學(xué)前兒童提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使學(xué)前兒童不斷獲得成功的體驗(yàn)，以便學(xué)前兒童在克制與表現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)平衡，養(yǎng)成科學(xué)適度的自我控制能力。

3.在游戲中引導(dǎo)學(xué)前兒童建立積極的同伴關(guān)系

依據(jù)學(xué)前兒童的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)可知，游戲是其獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要表現(xiàn)形式，當(dāng)前學(xué)前教育界正努力將幼兒園課程向游戲化方向轉(zhuǎn)變。學(xué)前兒童在游戲的過程中需要與同伴開展互動(dòng)，因此以游戲?yàn)槊浇榕囵B(yǎng)學(xué)前兒童建立積極的同伴關(guān)系，對(duì)其親社會(huì)行為的養(yǎng)成發(fā)揮著重要作用。例如，在游戲中，借助游戲規(guī)則，學(xué)前兒童可以學(xué)習(xí)如何參與；如何共同商議、相互協(xié)作、相互配合；如何解決爭吵和矛盾、平息糾紛、化敵為友，建立起積極的同伴關(guān)系。學(xué)前兒童還多處于“自我中心”階段，教師若是違背學(xué)前兒童的理解水平，進(jìn)行道德說教難以達(dá)到教育目的，但將親社會(huì)行為抽象的道德認(rèn)知融入到具體的游戲情景中，為學(xué)前兒童建立積極的同伴關(guān)系提供游戲情景，通過同齡人之間相互影響、相互學(xué)習(xí)的過程促進(jìn)學(xué)前兒童養(yǎng)成親社會(huì)行為。同時(shí)，在游戲情景遇到難以解決的同伴問題時(shí)，教師適時(shí)介入機(jī)智巧妙地開展移情訓(xùn)練，引導(dǎo)幼兒嘗試著站到他人的角度進(jìn)行考慮，逐漸過渡到“去自我中心”的階段，在相互移情的過程中同伴關(guān)系得到穩(wěn)固，幼兒做出親社會(huì)行為的幾率會(huì)更大。

(三)中間系統(tǒng)：遵循教育影響一致性與連貫性的原則

中間系統(tǒng)是微觀系統(tǒng)中各組成部分形成教育網(wǎng)絡(luò)的紐帶，因此為保障教育網(wǎng)絡(luò)能夠發(fā)揮出其教育整合的作用，需要三者遵循教育影響一致性與連貫性的原則，具體而言就是在開展學(xué)前兒童親社會(huì)行為培養(yǎng)時(shí)應(yīng)當(dāng)有目的、有計(jì)劃地把來自幼兒園、家庭、社區(qū)對(duì)學(xué)前兒童的教育影響加以組織、協(xié)調(diào)，使三者能夠相互配合，前后連貫地進(jìn)行，以保障學(xué)前兒童的親社會(huì)行為能夠健康有序的發(fā)展。在幼兒園中，要充分發(fā)揮教師集體的作用，統(tǒng)一幼兒園內(nèi)部各方面的教育力量。同時(shí)，幼兒園因其教育的專門性，需要在教育網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮引領(lǐng)作用，因此要統(tǒng)一，銜接好家長、社區(qū)的教育影響力量，保持教育工作的連續(xù)性與系統(tǒng)性。幼兒園可以通過家長會(huì)、家長委員會(huì)、家長沙龍等形式與家庭進(jìn)行協(xié)調(diào)，加強(qiáng)家校間的溝通交流，增進(jìn)互信理解與支持，提高家長科學(xué)的教育素養(yǎng)。在現(xiàn)代教育中，社會(huì)教育的影響也發(fā)揮著不可或缺的作用，因此幼兒園需要與社區(qū)進(jìn)行協(xié)調(diào)，整合社區(qū)的教育資源，依托社區(qū)教育委員會(huì)或是聯(lián)合社區(qū)建立園外教育基地，互通教育理念的同時(shí)也在一定程度上彌補(bǔ)了幼兒園教育的不足，為學(xué)前兒童接觸外界社會(huì)提供了空間和機(jī)會(huì)，拆除幼兒園與社會(huì)的屏障，拉近學(xué)前兒童與社會(huì)的距離，促進(jìn)學(xué)前兒童社會(huì)化的形成，推動(dòng)其親社會(huì)行為的養(yǎng)成。因此，在中間系統(tǒng)中需要以幼兒園教育為中心，以家庭教育為突破口，社區(qū)教育為輔助與支持，遵循教育影響一致性與連貫性的原則，構(gòu)建三位一體的教育網(wǎng)絡(luò)。

(四)外層系統(tǒng)：合理利用傳播媒介為學(xué)前兒童提供榜樣示范

學(xué)前兒童處于好模仿的時(shí)期，樹立榜樣示范在學(xué)前兒童的觀察學(xué)習(xí)中發(fā)揮著極為重要的作用。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的榜樣示范有多種方式，既可以通過成人外顯的直接行為表現(xiàn)，也可以通過語言講解來示范；既可以真實(shí)的問題為導(dǎo)向進(jìn)行現(xiàn)身說法，也可以借助大眾傳播媒介開展象征性的示范。我們處于信息時(shí)代，各種大眾傳播媒介在教育中有其獨(dú)特的作用，但大數(shù)據(jù)時(shí)代信息紛繁復(fù)雜，如何在其中挑選出適合學(xué)前兒童身心發(fā)展的內(nèi)容作為其觀摩學(xué)習(xí)的榜樣，是教師、家長面臨的難題。首先，在選擇榜樣示范時(shí)，教師、家長要杜絕暴力、消極、不健康的內(nèi)容，傾向于表現(xiàn)和諧、文明、積極向上的內(nèi)容。其次，在學(xué)前兒童觀察榜樣行為時(shí)，成人要適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)前兒童習(xí)得親社會(huì)行為的相關(guān)知識(shí)，形成相應(yīng)的情感體驗(yàn)。最后，成人需要把握好使用傳播媒介的“度”，并把控好學(xué)前兒童觀看的時(shí)間，要清晰地認(rèn)識(shí)到大眾傳媒只是榜樣示范方式之一，不能全部依靠此種方式來培養(yǎng)學(xué)前兒童的親社會(huì)行為，科學(xué)合理地使用大眾傳媒才能促進(jìn)學(xué)前兒童的健康發(fā)展。

(五)宏觀系統(tǒng)：利用文化土壤，開展集體主義教育

雖然在教育中要重視學(xué)前兒童的個(gè)性化發(fā)展，但培養(yǎng)兒童的個(gè)性并不意味著集體主義教育被邊緣化，沒有集體意識(shí)的個(gè)性化發(fā)展，并不符合全面發(fā)展的人的培養(yǎng)要求，也與我國的主流文化相悖。集體主義教育的核心是正確認(rèn)識(shí)和處理個(gè)人與集體的關(guān)系，似乎學(xué)前兒童的認(rèn)知水平還未能完全理解集體的內(nèi)涵，但我們身處于崇尚團(tuán)結(jié)合作，發(fā)揚(yáng)集體主義精神的文化背景下，其文化底蘊(yùn)早已滲透在教育中，因此不能忽視學(xué)前兒童集體的教育力量，發(fā)揮集體教育的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)前兒童學(xué)會(huì)自我控制、調(diào)節(jié)，與同伴和諧相處，開展合作游戲，互幫互助，獲得集體歸屬感，在集體中習(xí)得、強(qiáng)化其親社會(huì)行為。

結(jié)語

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論是現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)的前沿理論之一，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展是在統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)中與各子系統(tǒng)相互作用實(shí)現(xiàn)的。該理論中每一個(gè)子系統(tǒng)都對(duì)學(xué)前兒童親社會(huì)行為的養(yǎng)成有著重要的教育意義，但本研究提出的幾點(diǎn)教育建議，僅涉及到各個(gè)子系統(tǒng)中的某一部分，未能統(tǒng)合成一個(gè)整體。在今后的研究過程中需要進(jìn)一步對(duì)該理論中蘊(yùn)含的豐富教育思想進(jìn)行鉆研、領(lǐng)悟，并將其引入學(xué)前教育領(lǐng)域。

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