基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校教研組建設(shè)探析

馬曉紅，王凌霞

（邢臺(tái)學(xué)院，河北邢臺(tái) 054001）

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體于1997年由霍德為代表的美國西南教育研究中心首次提出。作為一種教師學(xué)習(xí)型組織，近年來備受學(xué)界關(guān)注，被認(rèn)為是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。在我國中小學(xué)校，長期以來也存在一些合作的教師團(tuán)體：教研組、備課組等，在教師專業(yè)發(fā)展方面起到了不可替代的作用。那么，共同體視域下，我國中小學(xué)教研組建設(shè)存在哪些問題，如何進(jìn)一步完善和優(yōu)化？對(duì)這些問題的回答既是教師發(fā)展的需要，也是推進(jìn)學(xué)校發(fā)展的方向。

1 教研組與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

霍德提出了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個(gè)核心特征：具有支持性和共享型的領(lǐng)導(dǎo)；具備團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造力；有共同的價(jià)值與愿景；具備支持性條件；強(qiáng)調(diào)共享的個(gè)人實(shí)踐。我國傳統(tǒng)教研組的工作任務(wù)是 “組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作以提高教育質(zhì)量”，教研組開展的教研活動(dòng)屬于傳統(tǒng)的校本研修，以學(xué)校為基地，以實(shí)際教學(xué)中的問題為研討對(duì)象，特別是形成了完備的集體備課制度、聽課評(píng)課制度等。盡管并未冠以“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”之名，但教研組在內(nèi)核上與西方倡導(dǎo)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是存有一致性的。但教研組建設(shè)離真正意義上的學(xué)習(xí)共同體還是有一定差距，只能是一種潛在的共同體。

2 教研組建設(shè)中存在的問題及分析

2.1 共同價(jià)值觀和愿景存在不足

當(dāng)一個(gè)愿景為群體所有成員接受，成為他們的共同目標(biāo)時(shí)，教師個(gè)體在共同體中就有一種歸屬感，彼此互相認(rèn)同，產(chǎn)生“我們”的概念，進(jìn)而愿意在共同體中承擔(dān)義務(wù)和責(zé)任，并形成教師專業(yè)共同體的特有文化。分析發(fā)現(xiàn)，不少教研組的共同目標(biāo)和愿景集中在學(xué)生成績的提高上，說明唯分?jǐn)?shù)論在教研組成員那里還有不小的市場，教研組尚未擺脫應(yīng)試教育的桎梏，可以說這并非是促進(jìn)組織發(fā)展的真正意義上的愿景。所以，在確立發(fā)展目標(biāo)時(shí)，一方面，要關(guān)注教師和學(xué)生的全面成長，一方面要采取民主的方法，深入教師當(dāng)中，全面、準(zhǔn)確地了解和評(píng)估教師的實(shí)際發(fā)展需求，努力將教師個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)和教研組的發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一。

2.2 教研組的教研氛圍不夠濃厚，教師合作意愿不高，未能建立真正的合作型文化

共同體是一個(gè)以專業(yè)發(fā)展為核心要?jiǎng)?wù)的學(xué)習(xí)化社群。學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來講，不僅是個(gè)體性的，更是社會(huì)性的[2]。作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，其存在的最大優(yōu)勢就是成員之間的交流、溝通和智慧的分享，借此來促進(jìn)教師的專業(yè)成長。因此，發(fā)現(xiàn)困惑、研究探討、互動(dòng)交流應(yīng)該是教研組的生活常態(tài)。但在實(shí)踐中，教師們往往各自為戰(zhàn)，合作意愿不高。比如在聽課評(píng)課中，被反饋者不愿別人進(jìn)入自己的課堂，聽不得批評(píng)和意見，缺少直面缺點(diǎn)的勇氣。在日常教學(xué)中，老師們習(xí)慣了單槍匹馬，不主動(dòng)與大家分享經(jīng)驗(yàn)和分擔(dān)難題，遇到困難，也難以獲得同事的有效幫助。由于缺少真實(shí)意義的合作，教研成效不明顯。

究其原因，應(yīng)該有以下因素：一是一些教師自身專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡漠，動(dòng)力不足，特別是一些中年教師，處于職業(yè)倦怠期，責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)，得過且過，沒有將教研活動(dòng)作為自己專業(yè)發(fā)展的內(nèi)需與外驅(qū)力。二是我國考試成績的問責(zé)制度以及由此導(dǎo)致的同事之間的競爭。受應(yīng)試教育思想的影響，升學(xué)率、分?jǐn)?shù)一直是評(píng)價(jià)教師工作績效的重要指標(biāo)。出于自尊的保護(hù)，要讓教師在同行面前承認(rèn)自己在專業(yè)上的弱勢是一件不容易的事情。所以遇到困難，難以做到坦然求助與真誠對(duì)話。

2.3 教研組的行政屬性過強(qiáng)，控制過多，教師缺少自主性

在學(xué)界，教研組的行政化一直為人們所詬病。教研組越來越成為“教學(xué)工作的執(zhí)行機(jī)構(gòu)”。其任務(wù)除了組織集體備課、評(píng)課、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，還有安排考試、檢查教師教案、傳達(dá)學(xué)校指令等教學(xué)輔助工作。事務(wù)性、官僚化色彩濃厚。教研組組長兼任質(zhì)量監(jiān)控者、行政管理者，而不是一個(gè)有效的課程領(lǐng)導(dǎo)者。教師很難將其作為“專業(yè)伙伴”來開展民主、平等的互動(dòng)式對(duì)話。教研組內(nèi)部多權(quán)威控制，少民主參與。鑒于各種行政權(quán)力的控制，教師的專業(yè)自主權(quán)受到限制，只能一味順從，一臉冷漠的參與團(tuán)體教研活動(dòng)。我們知道，團(tuán)體的創(chuàng)造力來源于成員之間持續(xù)的合作。這種合作是成員發(fā)自內(nèi)心的主動(dòng)追求，而非外部強(qiáng)制性的“硬造合作”。如果沒有源于內(nèi)心的專業(yè)自覺和專業(yè)發(fā)展意識(shí)，團(tuán)體的合作難以持續(xù)，真正意義的深度學(xué)習(xí)就難以發(fā)生。

2.4 追求同質(zhì)性和標(biāo)準(zhǔn)化，抹殺了創(chuàng)造性和多樣化

作為一個(gè)教學(xué)研究組織，教研組需要教師共享文化，但“共享文化”并不意味著成員之間在觀念和行為上的完全一致，而是基于內(nèi)部成員不同的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的相互碰撞，在交互對(duì)話中，矯正、豐富、深化各自原有的立場。但很多人誤解了“共享的價(jià)值觀”的真實(shí)含義，覺得交流的最終目的是取得共識(shí)，形成一致性決議，于是要求成員在教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格上保持一致，不允許存在不一樣的聲音認(rèn)為這即是“和諧”。在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)度方面追求標(biāo)準(zhǔn)化和整齊劃一，是違背教育科學(xué)規(guī)律的。因?yàn)榻虒W(xué)本身就是創(chuàng)造性的工作。作為專業(yè)人員，教師有自己的專業(yè)自主權(quán)，他們有權(quán)利決定自己的課堂。所以硬性要求采用一種教學(xué)方法，發(fā)展一種教學(xué)風(fēng)格是很可怕也很可笑的事情，會(huì)嚴(yán)重抹殺教師的個(gè)性和創(chuàng)造性。

3 優(yōu)化教研組建設(shè)策略

改革中小學(xué)教研組的功能定位，明確其專業(yè)性，逐步弱化行政性，強(qiáng)調(diào)教研組就是教學(xué)研究的專業(yè)組織。在工作任務(wù)方面，不再布置涉及管理型的事務(wù)，專門進(jìn)行以教學(xué)研究為核心的工作。同時(shí)教研組長的選拔也要排除行政權(quán)力的影響，選拔具有專業(yè)精神和專業(yè)威望的人擔(dān)任教研組組長，利用其專業(yè)智慧和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力來帶領(lǐng)大家進(jìn)行教學(xué)研討，培養(yǎng)骨干教師。比如成立“名師工作室”并賦予教研組長一定的決策權(quán)，讓其在課程建設(shè)、學(xué)校發(fā)展、職稱評(píng)定等專業(yè)領(lǐng)域有一定的話語權(quán)。

賦權(quán)增能，給予教師一定的專業(yè)自主權(quán)。教師是一個(gè)生產(chǎn)思想、傳播文化的職業(yè)，是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)又不斷反思然后不斷超越的職業(yè)，對(duì)于這樣的一個(gè)職業(yè)，需要享受充分的自由。另外，教師作為一個(gè)專業(yè)性的職業(yè)，要求在專業(yè)領(lǐng)域中的自主權(quán)和必要的控制權(quán)。他們希望能在工作中負(fù)責(zé)，能夠在自己的專業(yè)領(lǐng)域有自由的選擇。

改革考核機(jī)制，促進(jìn)合作型教師文化。教師難以深度合作的原因之一是考試成績的問責(zé)制度帶來的對(duì)教師的“威脅”和“同伴”間顯性和隱性的競爭。為此，要改革績效評(píng)價(jià)機(jī)制，不以分?jǐn)?shù)論英雄。改相對(duì)性評(píng)價(jià)為絕對(duì)性評(píng)價(jià)，改個(gè)體間競爭為團(tuán)體間競爭。比如不以高一政治張老師為評(píng)價(jià)單位，而以高二政治教研組為評(píng)價(jià)單位。這樣，就可以弱化競爭，激勵(lì)合作。還要完善激勵(lì)機(jī)制。針對(duì)一些教師教研活動(dòng)不積極的情況，可以將教師在教研活動(dòng)中的表現(xiàn)作為評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的參考指標(biāo)，鼓勵(lì)大家參與的積極性，實(shí)現(xiàn)教師的深度合作和學(xué)習(xí)。

[1]陰祖寶.基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研組變革策略研究[D].西南大學(xué),2014.

[2]胡艷.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下的教研組建設(shè)——以北京市某區(qū)中學(xué)教研組為例[J].教育研究,2013,34(10):37-43.

[3]單志艷.走向中國特色教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研組變革[J].教育研究,2014,35(10):86-90.