學校道德教育道德性的回歸與建構(gòu)*

王淑穎

（陜西師范大學，陜西 西安 710062）

學校道德教育的最終目的是使受教育者過有道德的生活。在道德教育“立德樹人”理想的應然期許下，學校德育越來越受到重視，但是學校德育實踐活動中存在“非道德”“不道德”的教育現(xiàn)象，有悖學校道德教育的價值追求，使得學校德育差強人意、事與愿違。學校道德教育理想的應然期許和現(xiàn)實的實然訴求使得反思學校道德教育道德性的必要性日益彰顯。在對學校道德教育的道德性進行反思的過程中，從學校德育的本體道德屬性和實踐過程中的規(guī)范道德屬性兩個維度出發(fā)，反思當前學校道德教育普遍存在道德性缺失的問題，有助于整體提升學校道德教育的道德性。

一、學校道德教育道德性的內(nèi)涵與維度

學校道德教育道德性的內(nèi)涵反映了其本質(zhì)屬性的總和，學校道德教育的道德屬性可分為本體道德屬性和規(guī)范道德屬性。

（一）學校道德教育道德性的內(nèi)涵

從主體間哲學的角度出發(fā)，有利于厘清學校道德教育的本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上，闡釋學校道德教育道德性的內(nèi)涵。

1.學校道德教育的本質(zhì)

從主體間哲學的角度出發(fā)，闡釋教育的本質(zhì)，其中“學習活動”是教育區(qū)別于其他社會實踐活動的“屬本質(zhì)”，“主體間的指導學習”是教育區(qū)別于其他一切活動的“自本質(zhì)”，德育、智育、美育是根據(jù)教育類型劃分的“類本質(zhì)”［1］。因此，作為教育的“類本質(zhì)”，學校德育的“自本質(zhì)”是主體間的價值指導學習，也是德育與學校其他教育活動的根本區(qū)別，具有主體間性、系統(tǒng)性、指導性的特點。主體間性具有主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的特點，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性［2］。學校德育的主體間性的關(guān)系超越了傳統(tǒng)師生主客二元對立的關(guān)系，把教育者和學生視為了平等交往的主體；學校道德教育的系統(tǒng)性規(guī)定了學校道德教育內(nèi)容的條理性、有序性、邏輯性，也表明了學校道德教育活動的計劃性、組織性；學校道德教育的指導性表明了學校道德教育的方向性：使人向善，過有道德的生活。因此，學校道德教育的本質(zhì)是主體間的、涉及價值觀念的、系統(tǒng)的指導學習。

2.學校道德教育道德性的內(nèi)涵

對學校道德教育道德性內(nèi)涵的理解表達了對學校道德教育道德性的基本看法，反映了其本質(zhì)屬性的總和。從構(gòu)詞的辨析中可以區(qū)分“道德的教育”與“道德教育”，其中“道德教育”強調(diào)教育的目的和內(nèi)容，“道德的教育”強調(diào)教育的特征和屬性。“道德的教育”是“道德教育”的應然狀態(tài)［3］。學校道德教育道德性是哲學范疇，是對學校道德教育道德性存在的理解。學校道德教育具有強烈的道德相關(guān)性，其自身價值取向、追求的目標、運用的方法等都與道德性有關(guān)。因此，學校道德教育道德性的內(nèi)涵一方面包括形而上層面學校道德教育道德性的本質(zhì)，主要涉及學校道德教育價值觀念的道德性、學校道德教育價值定位的道德性以及學校道德教育自身價值取向的道德性；另一方面包括形而下的學校德育實踐的道德性，主要涉及學校德育研究范式的道德性、主體之間關(guān)系的道德性、道德教育方法的道德性以及道德評價模式的道德性。

（二）學校道德教育道德性的維度

認識論的行動范式為學校道德教育道德性維度的劃分帶來啟示，從本體和規(guī)范兩個維度進行劃分。

1.倫理與道德的博弈

厘清學校德育的道德性和學校德育的倫理性，有助于我們對學校道德教育進行劃分。從詞源學的角度出發(fā)，倫理、道德都與風俗、習慣有關(guān)。二者都與行為準則有關(guān)，但也有一些細微的差別。“倫理主要指客觀的道德法則，具有社會性和客觀性；而道德是客觀見之于主觀的法，主要指稱個人的道德修養(yǎng)及其結(jié)果。［4］”日常生活中常用社會倫理和個人道德這兩個概念，倫理表現(xiàn)出社會的、客觀的、外在的特點，而道德更多與個體修養(yǎng)有關(guān)。因此，學校道德教育的倫理性可以理解為作為社會實踐活動的構(gòu)成性因素，道德教育應該遵循客觀的、外在的道德法則；而學校德育的道德性不僅指德育應該遵循的客觀道德法則，還指在道德教育實踐活動過程中所運用的范式、方法、學校德育活動參與主體之間的關(guān)系以及對學生的評價是否合乎道德。

2.道德性維度的劃分

認識論的行動規(guī)范使教學的工具效率得以提高，它追求的是活動的結(jié)果；而倫理性質(zhì)的行動規(guī)范并不能在活動結(jié)果中找到表現(xiàn)形式，它只存在于活動過程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它只是用于判斷這個工具是否符合道德，教學關(guān)系是否出現(xiàn)了非人化的傾向，并積極去防范這種傾向［5］。因此，從行動范式的角度出發(fā)，學校道德教育的維度可以劃分為本體道德屬性和規(guī)范道德屬性。本體道德屬性從認識論的行動范式出發(fā)，是道德教育在本體認識論層面的道德屬性，透視學校德育的本體道德性問題，明確德育的定位以及學校德育的根本價值追求；規(guī)范道德屬性從倫理性質(zhì)的行動規(guī)范出發(fā)，是道德教育實踐過程中涉及的道德屬性，有助于運用外在的人為倫理規(guī)范，加強對規(guī)范道德性的認識，克服道德教育中“不道德”“非道德”的教育現(xiàn)象。

二、學校道德教育道德性的應然期許和實然現(xiàn)狀

樹人大業(yè)，立德為本。學校道德教育作為人全面發(fā)展的必經(jīng)之路和切入點，響應了新時代對教育和人才的呼喚，以道德的方式促進學生的全面發(fā)展，有利于立德樹人這一根本教育任務(wù)的落實。

（一）學校道德教育道德性的應然期許

對學校德育道德性的反思源于學校道德教育理想的應然期許。中國文化自古就有典型的倫理特色，中國傳統(tǒng)文化的核心是倫理道德文化，或者說中國傳統(tǒng)文化，是一種道德至上的文化［6］?！叭V五?！薄疤烊撕弦弧薄叭收钡扔^念構(gòu)成了具有鮮明特色的中國文化價值系統(tǒng)?！洞髮W》開宗明義：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，也強調(diào)了道德教育是大學教育唯一的目的。隨著社會生產(chǎn)力和科學技術(shù)的發(fā)展，教育內(nèi)容逐漸分化，近代教育逐漸分化為德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育，德育轉(zhuǎn)變?yōu)榕c智育、美育、勞動技術(shù)教育、體育同一層次上不同類型的教育目標。但是，人們依然普遍認為道德是教育的最高目的。赫爾巴特就曾指出，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”［7］。可以看出，倫理、道德、道德教育一直處于人類實踐活動的核心地位。道德教育作為人類的一種社會實踐活動，它的根本功能是培養(yǎng)有道德的人，使個體在更高的層次上獲得更充分、更自由地發(fā)展，道德教育的本質(zhì)和功能決定了它的道德屬性。此外，從學理上講，道德教育的內(nèi)在規(guī)定性決定了道德教育本身具有道德性。

（二）學校道德教育道德性的實然現(xiàn)狀

在認識到道德性是道德教育的基本屬性后，就要反觀當前學校道德教育的現(xiàn)狀。即對現(xiàn)實情形中道德教育的實踐道德性進行反思，對學校道德教育的倫理精神進行審視。

一方面，是對學校德育實踐道德性的現(xiàn)狀反思。學校德育實踐中存在的“非道德”“不道德”的教育現(xiàn)象，并不是人們所期待的道德教育，是有悖人性的道德教育，違背了學校道德教育的本質(zhì)。實踐的問題主要體現(xiàn)在目標、課程、方法三個層面，具體表現(xiàn)為“無根的德育”“缺德的德育”“灌輸?shù)牡掠保?］。第一，目標過高的無根德育。道德教育理想與學生現(xiàn)實生活的脫離使得道德教育的理論無法解決現(xiàn)實生活中的道德問題，出現(xiàn)老師講的很崇高、很偉大，但在實際生活中學生用不上的現(xiàn)象。即使遵循學校推崇的“利他”“奉獻精神”，學生也常常置道德于兩難的困境。第二，定位混亂的缺德教育。道德教育的最高追求是使人向善、向美，應該通過知識性、實踐性教育的共同努力，蘊含于所有學科之中。然而，德育學科的出現(xiàn)使道德教育從其他學科中剝離出來，德育成為道德教育的專屬任務(wù)，與其他學科無關(guān)，導致在教育實踐過程中充斥著“非道德”的教育現(xiàn)象，例如，知識的灌輸、機械的訓練以及標準化的評價。第三，時效偏低的灌輸?shù)掠５赖陆逃恼n程比重降低，以及道德學科的應試編排，并未給德育留有足夠的空間，使得道德教育的實效性無法發(fā)揮，且傳統(tǒng)的道德灌輸方法無法吸引學生的興趣，無法激發(fā)學生道德學習的內(nèi)在動力，學校德育淪為道德教條的學習。

另一方面，是對學校道德教育倫理精神的反思。首先，當前的社會是一個多元價值沖突的社會，多元價值沖突的原因在于“共時態(tài)的文化多元”和“歷時態(tài)的價值沖突”［9］，那么在多元價值沖突的情境中，道德教育的價值取向應該如何定位？這反映了學校德育自身的價值追求問題，“工具理性”對“價值理性”的遮蔽反映了學校道德教育倫理精神的迷失；其次，針對德育“低效”的現(xiàn)狀，需要反思的難道僅僅是學校道德教育的過程嗎？道德教育之所以難以走出困境，就德育工作自身來說，最根本的問題并不在德育的目標、內(nèi)容和方法中，而在于我們對道德內(nèi)涵認識的錯位［10］。道德是“利己”與“利他”的辯證統(tǒng)一，是個體自我滿足的源泉，是道德教育的活動對象，是道德的行為發(fā)生和維持的不竭動力。道德作為道德教育有效性的依據(jù)，因道德教育缺乏對其充分的認識，導致道德的缺失，也是學校道德教育“低效”甚至“無效”的原因［11］。

總之，學校道德教育的道德性除了要對學校道德教育技術(shù)操作層面進行道德性反思，還要對學校道德教育的本體道德性，即學校道德教育道德性本身進行理性的思考。

三、學校道德教育本體道德性的回歸

回歸學校道德教育本體道德性，需追本溯源，探尋道德教育合理的價值取向，加強對道德教育的本體論認識。

（一）學校道德教育合理利己價值觀念的回歸

學校道德教育的本質(zhì)是主體間系統(tǒng)涉及價值的指導學習。因此，學校道德教育并非“價值無涉”的中性詞，其一定涉及了某種價值觀念。價值觀念的取向是“利己”還是“利他”，一直是日常生活和學術(shù)界爭論的焦點。我們常認為利己是為了自我實現(xiàn)，利他意味著奉獻和自我犧牲，二者是沖突存在的?；谶@樣的認識，學校德育總是無條件地、沒有限制地推崇“利他”“奉獻”和“自我犧牲”等價值觀念，但是在面臨真正的道德問題時，“利己”和“利他”的道德兩難讓學生無所適從。道德兩難的境況產(chǎn)生的原因是“不愿意承認合理利己的合理性”，并把“利他和自我犧牲標榜為道德的實質(zhì)”［10］。因此，為了更好地解決現(xiàn)實中的道德問題，需要建構(gòu)合理的價值觀念。一方面，合理看待“利己”。利己本身并不可怕，利己是主體自我需要得到滿足的方式，是個體行為的不竭動力。利己是否是道德的關(guān)鍵在于以什么樣的手段利己，合理的利己一定是以不損害他人利益為前提的。另一方面，合理看待“利他”。首先，利他的行為不一定會導致道德的結(jié)果，例如，你的勤奮會導致別人的懶惰。其次，利他和奉獻在本質(zhì)上并不是自我犧牲，而恰恰是自我實現(xiàn)，是自我價值的實現(xiàn)，是自我需要的滿足［10］。因此，在學校道德教育中我們要避免無條件地推崇利他，我們必須承認合理利己的合理性，學校德育與學生的合理需要和利益聯(lián)系起來，使學生明白利他不僅僅是奉獻和自我犧牲，也意味著自我實現(xiàn)。

（二）學校道德教育以人為本目的價值取向的回歸

學校德育目標價值取向是否道德取決于學校道德教育目的的價值取向?！坝酥?，以德為本”，學校道德教育雖然有其特殊性，但是學校道德教育應與學校其他教育活動的教育目的是一致的，“都應指向于每個學生健康、多方面的主動發(fā)展，培養(yǎng)出時代需要的新人”［12］。然而，“在各種工具、功利和宏大敘事的壓制下，教育很容易迷失自己本身為人的發(fā)展服務(wù)的目的，而只服務(wù)于‘外在利益’”［13］?！袄碚撀?lián)系實際”是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法，道德理論知識的學習不僅僅是為了應對各種各樣的道德標準化考試，道德知識作為道德實踐的基礎(chǔ)，唯有當知識被用來開啟心智，被用于解決實踐問題的時候，知識才真正找到了通向美德的通途，才能夠轉(zhuǎn)化為人生智慧的力量。因此，在道德知識學習的基礎(chǔ)上，更要注重學生道德能力的發(fā)展。能力作為思維的外在表現(xiàn)形式，發(fā)展的關(guān)鍵落腳點在于對學生道德思維能力的培養(yǎng)。因為不同的主體在不同的情景中會依據(jù)不同的標準進行道德判斷，統(tǒng)一的道德標準不能適用所有的道德判斷。因此，在主體間交往的過程中，教育者必須教會學生如何思考，如何做出正確的價值判斷和選擇，提升學生的道德能力，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

（三）學校道德教育“價值理性”的回歸

當前，學校德育的根本問題是學校德育自身的價值定位問題，即“工具理性”對“價值理性”的遮蔽。工具理性決定于客體在環(huán)境中的表現(xiàn)和對他人表現(xiàn)的預期，行動者會把這些預期用作“條件”或者“手段”，以實現(xiàn)自身的理性追求和特定目標；價值理性決定于對某種包含在特定行為方式中的無條件的內(nèi)在價值的自覺信仰，無論該價值是倫理的、美學的、宗教的還是其他，只追求這種行為本身，而不管其成敗與否［14］。學校德育不應該作為手段去實現(xiàn)教育者設(shè)定的預期目標，而應該作為幫助學生過有道德的生活，促進學生全面成長的一種價值追求而存在。只有作為價值追求的德育才能使學生積極主動地把道德認知通過思維轉(zhuǎn)化成道德行為。對于如何轉(zhuǎn)化，可以從以下兩方面入手。首先，學生能意識到道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為是過有道德生活的必要不充分條件?；谶@樣的認識，可以幫助學生在個體社會化以及社會個性化的過程中，把道德知識向行為的轉(zhuǎn)化作為內(nèi)在動力之本，源源不斷地對道德知識進行探索并積極指導道德實踐。其次，學生能夠擁有堅定的道德信念?！爸藷岬男拍钅軌蚴挂粋€人有權(quán)威地說話，他不僅堅信他所表達的觀念所具有的抽象真理，也堅信這些觀念的道德價值。［15］”道德信念使個體堅信所認同的道德觀念的正確性，對道德行為產(chǎn)生強大的推動性，賦予道德行為高度的自覺性和自律性。

四、學校道德教育規(guī)范道德性的建構(gòu)

建構(gòu)學校道德教育的規(guī)范道德性，可以從研究型德育范式、主體間關(guān)系、對話式德育方法、多元智能評價四個維度著手。

（一）確立研究型德育范式

學校德育本體道德性的核心問題，涉及如何處理學校德育實踐過程中的知識與生活的關(guān)系，也是學校道德教育研究范式是否具有道德性的問題?！爸缘掠睆娬{(diào)知識本位，注重知識教學標準，強調(diào)規(guī)約，一味地進行道德灌輸，忽視了人本，弱化了道德教育與現(xiàn)實生活實踐的聯(lián)系性；“生活德育”注重當下生活，忽視未來的發(fā)展和長久的幸福，強調(diào)自由，忽視標準，片面地讓道德知識降位，陷入道德虛無主義，弱化文化價值及其傳承與創(chuàng)新，懸置教師職能與作用。學校道德教育不應是以知識為本位的“知性德育”，也不是強調(diào)當下的“生活德育”，而是“研究性德育”，它是“知性德育”和“生活德育”的上位概念，超越了知識也超越了生活，但知識和生活以及其他存在均出于“研究性德育”中，又入于“研究性德育”中。研究性德育是道德主體在交往的過程中，對原則進行理性思考，通過道德思維的發(fā)展，最終把道德知識內(nèi)化成為自己心靈的東西，并在實踐活動中有所表征?！把芯啃缘掠臒o限生機在于把道德根植于引導學生主動參與道德活動的過程之中，讓學生通過自我體驗和感悟，從而獲得道德認知，并在奮斗的過程中實現(xiàn)自我教育，促進道德情感，意志行為的和諧發(fā)展。［16］”

（二）建構(gòu)師生的主體間性關(guān)系

師生間的關(guān)系決定了主體之間的關(guān)系是否具有道德性。有學者把如何定位道德教育活動參與者的問題總結(jié)為三種關(guān)系說：一是主客體關(guān)系說。即道德教育的主體是從事道德教育的人和機構(gòu)，道德教育的客體是道德教育活動所指向的對象。二是雙主體關(guān)系說。即道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關(guān)系說。從社會生活實踐中去探討道德教育的主客體問題，提出國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體［17］。主體間哲學為我們界定師生關(guān)系帶來了啟發(fā)，“主體間哲學是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。主體是既有社會性又有自主性、獨特性或個性、創(chuàng)造性的存在。主體性是在主體與客體的對應關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體屬性”［1］。學校德育參與者都是具有主體意識的人，人的主觀能動性確立了人的主體性地位，但是在德育實踐的情境中，人會處于被動地位，此時人也具有客體性。因此，教師和學生都具有主體性和客體性雙重屬性，但在師生關(guān)系中，教師的主體性地位高于學生的主體性地位。教師的主體性是作為主體的教師在德育實踐中所表現(xiàn)出的引導性，與主導性、支配性的特征有所不同。此外，學生在德育中絕不可能只是消極被動地接受，學生的主體性是作為主體的學生在教育活動中表現(xiàn)出來的選擇接受性。學校德育必須充分發(fā)揮教師的引導性和學生的主體性，建立平等、獨立的主體間關(guān)系。

（三）運用對話式德育方法

德育是關(guān)涉道德價值的道德引導活動，學校德育方法的選擇決定了教育者是否以合乎人道的方式引導學生進行道德學習。傳統(tǒng)的“道德灌輸是一種以教育主體具有正確的思想觀念、道德和價值準則為前提，從外部向內(nèi)部‘灌輸’并強調(diào)教育客體接受的道德教育方法”［18］。其在本體論意義上肯定了道德教育的可教性，確保了德育價值引導的目的性和方向性，但問題是這種灌輸是一種強制性的灌輸，包括內(nèi)容的強制性、方法的強制性、受教育者與教育內(nèi)容之間的強制性，忽略了學生的主體性、內(nèi)容與生活的聯(lián)系性、個體需要的差異性，導致德育的物化和異化。后現(xiàn)代主義交往理論認為，交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，目的性行為、規(guī)范性行為和戲劇性行為都不是主體間關(guān)系。因此，道德教育只有實現(xiàn)道德對話對道德灌輸?shù)某?，才能擺脫物化和異化的結(jié)局，在教育方法上集中體現(xiàn)道德教育實施的道德性。弗萊雷認為：“學生：不再是溫順的聆聽者，現(xiàn)在是與教師的對話中批判的共同探討者?！保?9］道德語境中的道德對話涉及了“教育者與受教育者之間的對話、受教育者之間的對話、教育者與文本之間的道德對話、受教育者與文本之間的道德對話、教育者與自我的道德對話、受教育者與自我的道德對話”［20］。

（四）實施道德教育多元智能評價

道德評價的目的是發(fā)現(xiàn)德育中存在的問題，查缺補漏，更好地促進學生的全面發(fā)展。傳統(tǒng)的評價模式是從動機論和效果論出發(fā)對學生的道德學習結(jié)果進行標準化評價，看學生是否達到了既定水平。美國心理學家霍華德·加德納的多元智能理論為我們?nèi)绾慰陀^、合理、道德地評價學生提供了啟發(fā)。加德納認為每個人有七種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認知智能。他認為：“智能不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有自己的規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)；各種相對獨立的智能以不同的方式和程度有機地結(jié)合在一起；每個人的智能都有獨特的表現(xiàn)形式，每一種智能又都有多種表現(xiàn)形式，所以我們很難找到適用于每一個人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人聰明與否。［21］”承認學生多元智能的存在，就不能用單一的教學評價方式評價學生的道德。多元智能理論為學校道德教育帶來啟示，讓教育者在對學生的道德進行評價時，關(guān)注的不僅僅是在標準化考試之中學生分數(shù)的高低，還要注重對受教育者的知、情、意、信、行進行綜合評價；不僅要關(guān)注道德教育的結(jié)果性評價，還應重視道德教育的過程性評價。