讓教研回歸本位
——關(guān)于回歸教研本位的幾點思考

徐明 ／江蘇省鎮(zhèn)江市教師發(fā)展中心主任

王飛／江蘇省鎮(zhèn)江市教師發(fā)展中心教師

教研活動是學校教育教學活動的重要組成部分，根本指向是學生的學業(yè)成績和素養(yǎng)提升，起點在于教師專業(yè)進步和教學改進，尤其在課堂教學與學習效率上的問題診斷和策略優(yōu)化。然而，隨著教育理念、技術(shù)、方法的不斷更迭，一方面教研活動的基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性地位日益凸顯；但是另一方面，又不斷出現(xiàn)了被動化、形式化、低效率的問題。究其緣由，也許不是我們的步子走慢了，很可能是路子走偏了。我們不能總是拼命往前趕，有時候也要回頭看看走過的路，回歸教研的本來面貌。

當前學校教研的幾個突出問題及其溯源

梳理多年來從事教科研工作的經(jīng)歷，筆者發(fā)現(xiàn)，當前中小學教研活動主要存在三種偏向：

行政化偏向。可以稱其為“運動型教研”，指教育行政部門或?qū)W校為了某項大型活動，有時甚至為了招生宣傳，而進行的“一哄而上”式教研。比如，一些學校為了爭創(chuàng)**學校、**校園，以磨課為名開展教研，缺乏現(xiàn)實需要和證據(jù)分析，具有強烈的任務(wù)性、表演性，單純地為指令而教研。

概念化偏向?？梢苑Q其為“碎片型教研”，指借助于某項課題研究、某個主題活動，而進行的“一錘子買賣”式教研。比如，一些學校借助“**課堂模式”“**課堂有效性”為名的課題研究，開展教研活動。但是對于建什么樣的“?！?，怎樣才能“有效”，既沒有長遠的計劃，也沒有短期的目標，選擇的學科更不固定，像玻璃碎片一樣顯得雜亂，單純地為活動而教研。

時尚化偏向?？梢苑Q其為“替代型教研”，指以寬泛的課程建設(shè)、新技術(shù)應(yīng)用替代課程內(nèi)容和學科知識，而進行的“泛泛而談”式教研。比如，當下一些學校熱衷于MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等“舶來品”，開展一些以展示新技術(shù)為內(nèi)容的教研活動。不是說這些新技術(shù)不重要，但問題是僅僅局限于對新技術(shù)本身的研討，卻忽視了教學方法和技巧的研磨，更缺乏對師生行為和心理的關(guān)注，單純地為展示而教研，這種教研實際意義又有多大？

無論哪種偏向，最終都指向兩個具體問題：在客觀效果上，因為充斥著非學科性、學術(shù)性目的，目標不明，指向不清，因而造成表面上熱熱鬧鬧，實質(zhì)上虛假繁榮、效益低下。某種程度上導致了教師教學基本功的下降。特別是教師課堂講解力下降，講不清知識點之間的關(guān)聯(lián)；教師作業(yè)的精準力下降，習慣于網(wǎng)上抄題，不考慮學生學習體驗；教師試卷的命題力下降，甚至故弄玄虛，出一些偏難怪的、超出學生知識能力水平的題目，更有甚者還將廣告用詞引入試題，缺乏嚴謹。比如，某地某小學竟然出過這樣一道怪題：“鳥字的點，表示眼睛。”問：卵字中間的點代表什么？州字中間的點代表什么？滅字中間的橫代表什么？這樣的題目究竟有什么意義？在主觀感受上，因為缺乏進行教研行為的內(nèi)生動力，教師只是把教研當作一件被動的、額外的、迫不得已的事，甚至有些不勝其煩、不堪其累。又因為不能把教研真正融合到自己的教育教學中去，教師也就無法領(lǐng)略教研工作的“實”“巧”“美”，往往適得其反、事與愿違。

這些偏向、問題的產(chǎn)生，是日積月累的一個過程，也是各種因素相互疊加的結(jié)果，從根本上必須反思其背后的思維邏輯特征。

功利性思維。教研的出發(fā)點是效率與技能，決定其成敗的標準只能是學習規(guī)律、認知規(guī)律、學科邏輯，既需要坐“冷板凳”的態(tài)度，更需要坐“冷板凳”的堅持。但是，在現(xiàn)實中，一些學校是為了創(chuàng)牌子、追求轟動效應(yīng)；一些教師是為了評優(yōu)評選、職稱晉升、績效考核。短視的教研目光直接導致無論是組織者還是參與者，都缺乏對教研本質(zhì)全面而準確的認知，忽視教研活動本身具有的解釋現(xiàn)象、預測趨勢和改進工作功能的發(fā)揮。只求效應(yīng)，不求實際效果。

營銷型思維。好的教研會培育人，促進學校發(fā)展，這是毫無疑問的。但是，一些學校往往反其道而行，只是為了“包裝”人，“包裝”學校。開展所謂的教研活動，經(jīng)常是挑選幾個最優(yōu)秀的教師，公開炫技、作秀，結(jié)果是少數(shù)人演，多數(shù)人看，重展示而輕應(yīng)用。而對于大多數(shù)中小學教師而言，教研活動主要還是“應(yīng)用性研究”，研究方法主要還是“行動研究法”。沒有大多數(shù)人的參與，沒有日常教育教學中的應(yīng)用，教研也就失去了價值。

簡單化思維。教研活動原本是一個系統(tǒng)過程，需要有問題的提出、解決方案的演示、經(jīng)驗的總結(jié)、改造性實踐等一系列過程，講究在實踐中探索，在探索中實踐。然而在現(xiàn)實中，一些教育行政部門和學校，想“畢其功于一役”，能夠找到促進教師發(fā)展、提升教育質(zhì)量的“速成法”“速效藥”，希望通過一兩次的專家指點迷津，就能讓教師茅塞頓開、恍然大悟。

這三種思維充分說明，我們對教研活動的規(guī)律研究還是不夠，對質(zhì)量提升的規(guī)律研究還是不夠，對人的成長規(guī)律研究還是不夠，操之過急、拔苗助長，必須正本清源，重新定位。

回歸教研本位的幾個追問

有好教研，就會有好教師。有好教師，就會有好教育。那么，什么才是好教研？教研活動的本位究竟在哪里？尤其對于一線教師，特別是青年教師而言，我們首先要弄清楚幾個基本問題。哪怕這些問題在一些人眼里已經(jīng)是司空見慣，沒有新意。

什么是教研？顧名思義，就是研究教與學的活動及其相關(guān)保障系統(tǒng)。也就是說，一項教研活動的開展至少要具備兩個基本要素：即活動、保障。從活動來看，既包括教師之間最基本的人際交往活動，也包括教師圍繞教研主題、問題而進行的提議、質(zhì)疑、爭執(zhí)等思維活動，還包括教師上課、記錄、交流、改進等實踐活動。從保障來看，涉及的方面就更多了。比如制度保障、技術(shù)保障、場地保障、經(jīng)費保障以及和諧的人際關(guān)系保障，等等。

誰來做教研？教研活動參與主體通常有三類：一類是實踐性主體，即教師、教研組長、教學主任等；一類是支持性主體，也就是專家、學者等。還有一類是管理服務(wù)性主體，包括校長、教科研部門、教育行政部門等。有些情況下，也有家長、社會的參與，比如以家校合作為主題的教研活動?？偟膩碚f，管理服務(wù)性主體提供條件、保障，支持性主體提供理念、智慧，實踐性主體提供操作。

在哪里教研？教研活動的水平和層次，與其存在的環(huán)境是息息相關(guān)的。這事實上是一個體系的問題。宏觀層面，一個完整的教研體系包括國家、省、市、縣、學校五級教研體系，在哪里教研，就屬于哪個層級。但是，對于大多數(shù)教師而言，參加國家、省一級的教研，機會是不常有的。一般常見的教研活動場所主要還是集中在課堂、學校、區(qū)域（縣或市）。其中最為根本的還是校本教研、同伴教研甚至是個人教研。當然，隨著信息化時代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研也是方興未艾。因而不同的教研與平臺決定不同的方式方法，我們既反對以大教研代替小教研，也反對以小教研代替大教研。

教研發(fā)展的基本走向是什么？這個可以從不同角度去認識。

就目標而言，正在從課堂質(zhì)量轉(zhuǎn)向人的發(fā)展質(zhì)量，但基礎(chǔ)始終都是質(zhì)量。不管是提高分數(shù)，還是提升素養(yǎng)，我們的主陣地始終都是課堂，都必須要在日常的教育教學中潛移默化。從這個意義上講，關(guān)注人的發(fā)展，最基本的還是在課堂。比如，面對新一輪課程改革和高考改革，如何在走班制背景下關(guān)注學生的思想品德、心理健康，特別是關(guān)注學生作為一個完整人的全面發(fā)展，正在成為每一位教師而不僅僅是班主任的教育責任。有些地方和學校，甚至還催生出一些全新的教育角色，比如生涯規(guī)劃師、教育顧問，等等。

就主體而言，正在從單一學科活動轉(zhuǎn)向綜合拓展活動。根據(jù)專家測算，人類知識每三年就增長一倍，時代發(fā)展越來越呈現(xiàn)整體化、綜合化的趨勢，學科知識越來越呈現(xiàn)融合滲透。這就決定當前的教研活動必須向更廣、更深、更多的知識領(lǐng)域和層次邁進，通過不斷更新知識結(jié)構(gòu)，樹立獨特的視角、界域、思維。過去，我們只需要研究基于某一個學科或?qū)W段的教研，現(xiàn)在則越來越需要研究基于項目實施的跨學科、跨學段的教研。比如，針對美育研究，音樂、美術(shù)教師應(yīng)該怎么辦？語文、英語等其他學科怎么滲透？小學階段怎么教學？初中、高中階段又應(yīng)該教會學生什么？這些研究都要系統(tǒng)、銜接。

就現(xiàn)實條件而言，傳統(tǒng)的教研尚未落實，又遭遇到新技術(shù)、新背景的挑戰(zhàn)。一方面，在現(xiàn)行的學校管理體系中，年級組往往比教研組、備課組更受重視，也更強勢，傳統(tǒng)教研功能趨于弱化。另一方面，以信息技術(shù)為載體的線上教研，從教師角度看，缺乏真實情境，忽視主體體驗，不能滿足教師真實需求，往往是“一頭熱、一頭冷”。

問題決定走向，問題就是走向。立足當下，我們的教研既要前瞻，又要回歸，但是首先要做好的還是回歸。只有打好基礎(chǔ)，才能面向未來。只有找準現(xiàn)實定位，才能向著理想狀態(tài)前行。

“本位”教研的幾個層面

教研活動有著自身規(guī)律，不能只做加法不做減法，需要處理好各方關(guān)系，需要從各自的本位出發(fā)，研究教研，服務(wù)教研。我們將之稱為本位教研，即區(qū)域本位、學校本位和教師本位。

對于區(qū)域本位：就是把方向、抓規(guī)范。所謂把方向，就是要對學科發(fā)展、教育發(fā)展乃至社會發(fā)展有一個清晰的認識，要對本區(qū)域教研工作把好關(guān)、定好向。比如，上海市教研室就提出從三大功能走向六大中心，即在原有“研究、指導、服務(wù)”的基本職能定位基礎(chǔ)上，進一步建成“課程發(fā)展中心、教學研究中心、資源建設(shè)中心、質(zhì)量監(jiān)測中心、數(shù)據(jù)研究中心”。所謂抓規(guī)范，就是要建章立制，搭建平臺，讓教研成為常態(tài)。比如，鎮(zhèn)江市教師發(fā)展中心圍繞促進農(nóng)村學校、薄弱學校教研水平提升，探索建立了“三邊學校聯(lián)盟”（即山邊、田邊、水邊三類學校），通過簽訂意向書、確定學科領(lǐng)銜學校等方式，建立區(qū)域合作的長效機制。

對于學校本位：學校是各級教研活動的落腳點。一個成功的學校教研活動，不是領(lǐng)導和同行之間相互檢查、監(jiān)督的手段，而是一種群體協(xié)作的行為，是一種共同努力、共同進步的學校文化，就是要明目標、抓基礎(chǔ)。所謂明目標，就是要明確學校教研的目標和方向，整體規(guī)劃和設(shè)計學校、學科、教師各個層面的研究與組織機構(gòu)，找到適合的教研主題和教研形態(tài)，從而提升教研效益與質(zhì)量。比如，如何在教育信息化形勢下開展教研？如何在新課程新高考背景下開展教研？等等。所謂抓基礎(chǔ)，就是要腳踏實地，練好基本功，上好家常課。比如，廣州市天河區(qū)很多學校都以“講學稿”為抓手，努力提高教師備考質(zhì)量和課堂教學水平。

對于教師本位：教師是組成教研活動的最基本單位，主要任務(wù)就是要揚個性、抓操作。所謂抓操作、揚個性，就是要樹立個性鮮明、獨樹一幟的教學風格，就是要有屬于教師自己的教學方法、教學模式，進而形成個性化的教學文化。就是要從最基本的教學規(guī)范抓起，從解決最基本的問題開始，讓教師明白“教什么”“怎么教”，讓學生懂得“學什么”“怎么學”。 比如，北京市昌平區(qū)南口中學古永啟老師，以化學實驗教學和實驗技術(shù)為突破口，形成了獨具特色的自主創(chuàng)新研究式教研。

“本位”教研的幾個支撐

教研活動不僅是一種行為方式，而且是一種文化價值，不僅要從教育學，而且要從管理學、社會學的角度去全方位認識。開展“本位”教研，必須具備三個方面的條件支撐。

理念支撐。無論是教育行政部門、學校，還是教師本人，都要厘清教育研究與教育改革的關(guān)系，切實把教研工作轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱纳婧蜕罘绞?，不斷打破慣性思維、經(jīng)驗主義，不斷掌握新的知識技能和行為方式，努力營造有利于教師學習、研究、合作的教研氛圍。比如，上海市圍繞打造專業(yè)性、學術(shù)性相結(jié)合的市、區(qū)兩級教研共同體，引進美國“常青藤聯(lián)盟”理念，連續(xù)八年舉辦了“常青藤”論壇。上海市教委高中部湯青主任也以“引導結(jié)構(gòu)化”的理念開展單元教學教研，努力推動教師從經(jīng)驗型向?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變。

保障支撐。在制度層面上，通過輪崗試教、專題研討等制度確立教師合作的行為準則，用制度來保障對教師參加教研的精神激勵和物質(zhì)獎勵。在物質(zhì)層面上，積極加大必要的硬件設(shè)施和軟件設(shè)備的投入，對于教師參與教研給予充分的經(jīng)費支持。某種程度上，一所學校在教研上投入了多少，這不僅是衡量校長是否真正重視教研工作的“試金石”，而且也是教研能否轉(zhuǎn)化為學校發(fā)展“生產(chǎn)力”的重要保證。在管理層面上，積極發(fā)揮教研部門的管理職能，捋順關(guān)系，加強協(xié)作，讓教師在互幫互學中形成和諧的人際關(guān)系。比如，蘇州市教研室專門將教研類帶頭人納入學科帶頭人評審，進一步促進一些學習型優(yōu)秀教師成長為研究者。蘇州吳中區(qū)對教研實施補貼政策。

實踐支撐。教師成為研究者是新時代對教師提出的新要求，但是教師研究和專業(yè)研究者的研究方向、衡量標準是不一樣的，必須要充分認識教師教研活動的特點，源于實踐、用于實踐。在教研的目的上，側(cè)重于對教師所進行的具體實踐工作的理解、改進與提高，而不是一般情況下的普遍性認識和理論性表達。在教研的形式上，則更多以批判性反思、行動研究以及以課為單位的合作研究。比如，南通市的教研室，每年都利用暑假或長假組織各地各校的骨干教師、優(yōu)秀教研員學習、研究考試說明、課程標準，然后分頭編寫各類教師、學生用的參考、教輔資料，始終以服務(wù)教學作為教研活動的方向和衡量標準。

綜上所述，讓教研回歸本位，既是教育管理者的責任，也是教育研究者的使命，更是廣大教師的職業(yè)追求。方向正確了，對于教育發(fā)展、學校發(fā)展、教師發(fā)展、教研工作都會煥發(fā)出活力和生機。