歷史解釋離不開“求真”意識(shí)

關(guān)鍵詞 歷史解釋，求真，歷史學(xué)科，特性

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）01-0063-04

自從2016年《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》提出歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)以來，唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷就成了老師們關(guān)注的熱點(diǎn)話題和研究的重要領(lǐng)域。其中，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。因其是基于唯物史觀的指導(dǎo)，在時(shí)空觀念、史料實(shí)證等基礎(chǔ)之上敘述歷史，為形成正確的家國(guó)情懷創(chuàng)造了條件，能綜合體現(xiàn)和檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而更加受到師生關(guān)注。

但是，近觀課堂，高中歷史教學(xué)目前的歷史解釋存在著一些亟待解決的問題，老師們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過各自對(duì)史料的搜集、整理和辨析，出現(xiàn)了多種不同方式的描述，解釋也就有了正誤、深淺之別。最大的問題是“失真”，所以，筆者認(rèn)為歷史解釋要在“求真”方面下些工夫。

片斷一：有老師在講《新中國(guó)初期的外交》（人民版，全文同）時(shí)，在課堂小結(jié)處設(shè)置了這樣一個(gè)探究題：如何才能改變“弱外交”命運(yùn)？

師：小組討論時(shí)間到。同學(xué)們說說看，如何才能改變“弱外交”命運(yùn)？

生：軍事、經(jīng)濟(jì)上強(qiáng)大起來。

師：對(duì)。那中國(guó)什么時(shí)候強(qiáng)大起來了呢？

生：1978年后。

師：是的，改革開放后，中國(guó)國(guó)家實(shí)力大大提升。

展示結(jié)論：國(guó)家力量是外交活動(dòng)的堅(jiān)強(qiáng)后盾。

片斷二：有老師在講《新文化運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)，為了說明“兼容并包，思想自由”的思想，出示了一幅油畫《北大鐘聲》，畫面上共畫有16個(gè)人，從左至右依次是：劉師培、黃侃、沈尹默、陳獨(dú)秀、胡適、朱希祖、辜鴻銘、馬敘倫、蔡元培、李大釗、馬幼漁、魯迅、周作人、錢玄同、梁漱溟、劉半農(nóng)，他們有的長(zhǎng)袍馬褂，有的西裝革履，那些戴著瓜皮小帽梳著長(zhǎng)辮看上去就像鄉(xiāng)下學(xué)堂固執(zhí)拘泥的教書先生，而留著西洋發(fā)式的年輕老師則顯得十分的海派洋氣。一幅畫就反映出了那個(gè)時(shí)代的變動(dòng)和激蕩，背后多少風(fēng)云詭譎，都濃縮成長(zhǎng)衫西裝上的紋路和腦后的發(fā)式，成為一個(gè)人的政治標(biāo)志。老師說到動(dòng)情處，學(xué)生頻頻點(diǎn)頭，看上去教學(xué)效果相當(dāng)不錯(cuò)。

片斷三：有位教師在上《中國(guó)古代的科學(xué)技術(shù)成就》一課時(shí)，在“回首千年輝煌”一目，設(shè)置了一個(gè)表格，在與學(xué)生共同完成表格信息填寫的過程中推進(jìn)教學(xué)流程：

行文至此，細(xì)心的讀者應(yīng)該能看出它們的問題所在，片段一中的亂貼標(biāo)簽，片段二中的時(shí)空錯(cuò)亂，片段三出現(xiàn)的知識(shí)性錯(cuò)誤，等等。這些都是歷史解釋失真的表現(xiàn)。這些失真解釋的存在，都會(huì)嚴(yán)重影響歷史學(xué)科的真實(shí)性、準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

歷史老師在教學(xué)中首先要強(qiáng)調(diào)歷史的真實(shí)性，不然，由歷史知識(shí)而引出的歷史解釋、家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)，將是無源之水、無本之木，非但教學(xué)無意義，而且會(huì)給學(xué)生以錯(cuò)誤的知識(shí)和價(jià)值觀?！笆д妗钡慕虒W(xué)內(nèi)容經(jīng)常在課堂中顯現(xiàn)，其原因大致有：

1.教師的認(rèn)知儲(chǔ)備不足。在所有課程資源中，教師是起著主導(dǎo)性和決定性作用的因素，教師的素質(zhì)和認(rèn)知儲(chǔ)備決定了歷史解釋的正誤和深淺，如教師個(gè)人專業(yè)知識(shí)積累不夠，沒有能力辨別真假；缺乏懷疑精神，唯（教材）結(jié)論至上，不能大膽假設(shè)，更不能小心求證，尤其是相當(dāng)多的老師缺乏史料考證的意識(shí)，往往拷貝網(wǎng)上的課件資源直接用到自己的課堂上，沒有對(duì)這些材料進(jìn)行必要的考證；解釋時(shí)常帶上個(gè)人主觀因素，掩蓋或回避一部分史實(shí)，也會(huì)導(dǎo)致整個(gè)課堂的失真。對(duì)照《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》學(xué)業(yè)質(zhì)量水平之質(zhì)量描述，中學(xué)歷史老師核心素養(yǎng)普遍較弱的項(xiàng)主要有：選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)空尺度對(duì)其進(jìn)行分析、綜合、比較，進(jìn)而作出合理的論述；對(duì)各種歷史解釋加以評(píng)析和價(jià)值判斷；客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象，有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法；尤其是在對(duì)歷史進(jìn)行評(píng)述時(shí)，能夠?qū)Σ牧线M(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩?，在?duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行獨(dú)立探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究問題進(jìn)行論述；能夠符合規(guī)范地引用史料等。

2.對(duì)課改精神的錯(cuò)誤解讀。自從新一輪高中課程改革啟動(dòng)以來，“用教材教”的觀念深入教師內(nèi)心，于是有些老師就拋開教材，過于求立意求新意，用貼標(biāo)簽的方法來體現(xiàn)課程改革，不論授課內(nèi)容差異、學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)如何，每堂課都來個(gè)“小組合作”“問題探究”“虛擬情境”……然后又以貼標(biāo)簽的方式給出探究的成果、結(jié)論或解釋某一種歷史現(xiàn)象，歷史課堂上一度出現(xiàn)了“重形式輕思維”的傾向，重點(diǎn)看課堂的熱鬧程度，對(duì)學(xué)生“思維”的參與度關(guān)注比較少。在“拔高”“求新”“創(chuàng)課改特色”的錯(cuò)誤解讀和落實(shí)中漸漸缺失了歷史學(xué)科原來該有的純樸、厚重與真實(shí)。

《歷史教學(xué)》雜志曾刊登了多篇有分量的文章來討論“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”討論至今余音繞梁，回響不斷。其中，李稚勇老師在《歷史課唯有求真》一文中就講道：一堂值得稱道的歷史課其根本訴求就是“求真”，在課堂上盡可能還原歷史的本來面貌就是一堂歷史課的真諦所在，在“求真”的歷史教學(xué)過程中，促使學(xué)生掌握歷史概念及其體系，借此達(dá)成歷史學(xué)科的三維目標(biāo)。李老師道出歷史課的根本訴求——求真。那么，作為高中歷史教師的我們?cè)撊绾卧跉v史解釋中達(dá)成這一訴求呢？

1.不貼標(biāo)簽據(jù)實(shí)敘，有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法。

中學(xué)歷史老師有時(shí)候?yàn)榱藰?biāo)新立異，往往會(huì)不自覺地用貼標(biāo)簽的方式來講述和解釋歷史。這里的貼標(biāo)簽有兩層含義：一是結(jié)論標(biāo)簽，二是形式標(biāo)簽。如片斷一，老師講完新中國(guó)初期的外交成就（獨(dú)立自主的外交政策、第一次建交高潮、1953年提出和平共處五項(xiàng)原則、1954年日內(nèi)瓦會(huì)議、1955年萬隆會(huì)議）之后，在課堂小結(jié)處設(shè)置了一個(gè)探究題：如何才能根本改變“弱外交”命運(yùn)？看上去似乎是很能引發(fā)學(xué)生的思考。但怎么探究呢？老師沒有進(jìn)行必要的教學(xué)鋪墊，如什么是“弱外交”，“弱外交”是怎樣造成的？缺少鋪墊，學(xué)生很難開展探究。所以這個(gè)探究題就不倫不類地演變成了在師生間一問一答的問答題。再仔細(xì)分析這個(gè)問題，新中國(guó)成立之初，正值以美國(guó)為首的資本主義陣營(yíng)和以蘇聯(lián)為首的社會(huì)主義陣營(yíng)初步形成并走向?qū)χ胖H，新中國(guó)堅(jiān)定在站在社會(huì)主義陣營(yíng)一邊，奉行獨(dú)立自主的和平外交政策，取得了一系列外交成就，在國(guó)際上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，這何來“弱外交”之說？再看老師的啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生認(rèn)為只有軍事和經(jīng)濟(jì)上強(qiáng)大起來才能真正擺脫“弱外交”的命運(yùn)，老師認(rèn)同了學(xué)生的分析，并給出了結(jié)論：1978年后，中國(guó)實(shí)行改革開放，綜合國(guó)力上升，弱外交的命運(yùn)才根本改變。我們本課學(xué)習(xí)的內(nèi)容集中在20世紀(jì)50年代，距離改革開放還有20多年，那我們這一時(shí)期的外交仍屬“弱外交”嗎？如果不是，這些外交成是怎么取得的呢？看來，老師是貼錯(cuò)標(biāo)簽了！在這一“問題探究”的過程中，師生共同傳遞了一種外交“武器決定論”“經(jīng)濟(jì)決定論”的價(jià)值觀。殊不知，國(guó)家之間出現(xiàn)分離聚合、親疏冷熱的復(fù)雜關(guān)系是多種因素綜合作用的結(jié)果。不然，強(qiáng)大如近代美國(guó)或弱小如晚清政府，都不用設(shè)立外交部門，不需要培養(yǎng)外交人才了，因?yàn)椤巴饨挥绍娛潞徒?jīng)濟(jì)說了算”。而另一種老師常貼的標(biāo)簽是：小組合作探究。有的問題根本不需要小組合作討論，但老師們?yōu)榱梭w現(xiàn)自己的“課改”精神，就熱熱鬧鬧地用上了，達(dá)不到教學(xué)目的不說，還浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。希望老師們能真正認(rèn)識(shí)到貼標(biāo)簽這種做法的弊端，摒棄對(duì)歷史的簡(jiǎn)單化處理，據(jù)實(shí)敘事，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、分析，培養(yǎng)他們論從史出及有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法，不斷地提升學(xué)生歷史解釋的能力、態(tài)度和方法。endprint

2.學(xué)會(huì)辨析史料，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)空尺度作出合理的論述。

在課堂教學(xué)的過程中，老師們往往會(huì)花一定的時(shí)間去搜集、整理史料以更好地為歷史解釋服務(wù)，但在史料辨析層面，卻相當(dāng)?shù)谋∪?。如片斷二中，老師發(fā)現(xiàn)網(wǎng)上課件中的這幅油畫清晰又厚重，非常能夠說明新文化運(yùn)動(dòng)的主陣地北京大學(xué)“兼容并包，思想自由”的辦學(xué)思想，就拿過來用了，看上去效果似乎也不錯(cuò)。而且，大量搜集、展示史料來豐富課堂教學(xué)也有路徑依賴，有的老師一堂課要展示的PPT都在三四十張以上，這種不加辨析地濫用，難免會(huì)將“材料”和“史料”相等同，出現(xiàn)一些失真的歷史解釋就不奇怪了。聽課時(shí)有教師就誠(chéng)懇地指出：《北大鐘聲》這幅油畫是當(dāng)代旅澳中國(guó)著名油畫藝術(shù)家沈嘉蔚于1988年創(chuàng)作完成的，原名叫《寬容》，現(xiàn)名為《北大鐘聲》，這幅反映了沈嘉蔚老師對(duì)“兼容并包”思想的理解和解釋，然后上課老師用他的理解再來解釋1915年的新文化運(yùn)動(dòng)，時(shí)間跨度長(zhǎng)達(dá)70多年，還能客觀反映20世紀(jì)初那個(gè)時(shí)代的風(fēng)貌嗎？頗有時(shí)空錯(cuò)亂之嫌。同時(shí)史料使用的邏輯，教師心目中先有歷史解釋（提問的答案），然后根據(jù)這個(gè)答案再去找史料實(shí)證，不僅忽視了學(xué)生對(duì)歷史的理解和對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，而且背離了論從史出的原則。聽課教師還提供一張當(dāng)時(shí)的照片，并分享了一個(gè)關(guān)于這幅照片的小故事：當(dāng)時(shí)拍照的師生有：前排教師左起分別是康寶忠、崔適、陳映璜、馬敘倫、蔡元培、陳獨(dú)秀、梁漱溟、陳漢章，二排左四為馮友蘭。拍完這張照片后，班長(zhǎng)孫炳文拿這張照片去給陳獨(dú)秀先生看，陳先生看過說照得都挺好的，就是梁先生的腳伸得長(zhǎng)了一點(diǎn)（大家可以看到在右邊第二、三位中間有一只腳伸得比較長(zhǎng)，就一只腳）。孫炳文先生說這哪里是梁先生的腳，是您的腳伸到梁先生前面去了。陳獨(dú)秀再接過照片仔細(xì)看后哈哈大笑。師生間的平等友愛躍然紙上。

由此可以看出，使用一手史料的好處在于：天然地將學(xué)生帶入到特定的歷史時(shí)空中；給學(xué)生一種歷史的厚重感和嚴(yán)肅感；使學(xué)生感覺到歷史的可靠性和真實(shí)性。所以，在對(duì)歷史進(jìn)行解釋和評(píng)述時(shí)，一定要對(duì)材料進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩?，恰?dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對(duì)所探究問題進(jìn)行論述。

3.依托教材資源，力求充分、準(zhǔn)確、合理地做好歷史解釋。

雖然新課程提倡“用教材教”，但并不是說教材就要被束之高閣、棄之不用了。教材是編者基于龐雜的史料，運(yùn)用復(fù)雜的編寫技藝構(gòu)建出來的，凝聚著學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)的智慧，無疑還是中學(xué)教學(xué)最基本和最重要的教學(xué)資源，可以最大化地幫助學(xué)生接近真實(shí)的歷史知識(shí)，掌握準(zhǔn)確的歷史概念，提高歷史核心素養(yǎng)，能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華傳統(tǒng)文化。所以歷史老師要依托教材資源，充分利用教材中的史料做好歷史解釋，把教材上講的歷史概念弄清楚，千萬不要出現(xiàn)片斷三中的知識(shí)性錯(cuò)誤。其中如：

人民版教材第26頁寫道：考古工作者曾在新疆、陜西、甘肅、內(nèi)蒙古等地的漢代遺址和墓葬中發(fā)現(xiàn)了西漢紙的殘片。這些殘紙文書的發(fā)現(xiàn)表明，可能西漢早期就已經(jīng)發(fā)明了書寫用紙，帛、竹、木、紙四種文書用品在西漢時(shí)期是并行使用的（教材表述的西漢紙殘片，指的是天水放馬灘西漢墓出土的紙質(zhì)地圖）。文中雖然用了“可能”一詞，但考古是最有說服力的。人教版對(duì)此的表述毫不含糊：西漢前期，中國(guó)已經(jīng)有了紙。（同樣用了天水放馬灘西漢墓出土的紙質(zhì)地圖）如果老師對(duì)此結(jié)論還有疑義，可以再結(jié)合考古發(fā)現(xiàn)：馬王堆西漢墓出土的《駐軍圖》《區(qū)域圖》，兩處考古發(fā)現(xiàn)的紙有著高度的相似之處：從紙質(zhì)看，薄軟而有韌性，結(jié)構(gòu)緊密，表面有細(xì)纖維渣；從筆跡看，山、水、斷崖用軟筆繪成，道路則用硬筆繪成。經(jīng)專家多年對(duì)比研究，天水放馬灘墓當(dāng)在秦晚期至西漢初年，故該紙圖的產(chǎn)生年代，其下限最遲在西漢初年。教材的結(jié)論與考古研究相一致。放馬灘秦漢墓出土的紙質(zhì)地圖，證明西漢初年已有書寫用的紙張，而且質(zhì)量較好，工藝成熟，達(dá)到了較高的生產(chǎn)水平。所以，該老師說造紙術(shù)東漢發(fā)明是脫離教材的，也是錯(cuò)誤的。同樣，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期出現(xiàn)的指南儀器稱作“司南”，而不是指南針，老師同樣要嚴(yán)格區(qū)分兩者的概念，給學(xué)生以正確的歷史知識(shí)。

歷史學(xué)是講究真實(shí)的，如果失去了真實(shí)，也就失去了美，失去了它存在的價(jià)值。在歷史信息來源多渠道，并且學(xué)生和教師處在同一個(gè)平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，“求真”對(duì)歷史老師來說尤其必要。正如李稚勇老師在《歷史課唯有求真》中所說的：實(shí)證性是歷史學(xué)所倚以為自身生命的特性，使之成為一種最為有效的尺度，其他科學(xué)中各種學(xué)派、各家學(xué)說、各種研究方法與結(jié)論等，都在這里受到檢測(cè)……使其取得了其他任何學(xué)科所無法替代的特殊地位。高中歷史老師不能因歷史知識(shí)求真地位特殊而回避其任務(wù)的艱巨性，硬拽一些圖片、故事來演繹歷史，游戲歷史，調(diào)侃歷史，或者歷史事件娛樂化。

高中歷史老師在繁重的教學(xué)任務(wù)下，要做到求真求實(shí)，任重道遠(yuǎn)。

【作者簡(jiǎn)介】陳春露，中學(xué)高級(jí)教師，浙江省衢州市教育局教研室高中歷史學(xué)科教研員，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)和考試評(píng)價(jià)。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint