大數(shù)據(jù)時代移動學習對英語精讀課程改革的啟示

陸志慧

（南京旅游職業(yè)學院，江蘇南京 211100）

2010年以來隨著可汗學院的廣泛傳播，移動學習（Mobile Learning）成為人們熱議的話題，甚至成為“兩會”的新風尚。全國政協(xié)委員、百度公司創(chuàng)始人李彥宏提出網(wǎng)絡(luò)共享免費教育資源；全國人大代表、華中科技大學校長李培根建議把教育現(xiàn)代化作為今后改革的一個重點；全國政協(xié)委員、黑龍江省政協(xié)副主席、哈爾濱工業(yè)大學教授陶夏新提出要借助MOOC促進教育公平；深圳政協(xié)委員、民盟深圳市委會建議加快發(fā)展大規(guī)模開放式在線課程。

移動學習起源于2000年美國加州大學伯克利分校的“Mobile Education”研究項目，國際遠程教育學家戴斯蒙德·基更（Desmond Keegan）在2000年慶祝上海電視大學建校40周年的報告中首次將移動學習的概念介紹到中國。那么什么是移動學習呢？Alexzander Dye在Mobile Education-A Glance at the Future一文中給出了定義：移動學習是一種在移動計算設(shè)備幫助下的能夠在任何時間任何地點開展的學習，移動學習所使用的移動計算設(shè)備必須能夠有效呈現(xiàn)學習內(nèi)容并提供教師與學習者之間的雙向交流。移動學習之所以會產(chǎn)生并被人們接受，一方面得益于先進的電子信息技術(shù)，另一方面是因為人們的生活壓力越來越大、生活節(jié)奏越來越快，所以沒有大段的時間和固定的地點來學習，人們需要的是短時間、隨時隨地就能獲得快樂的學習，而移動學習便能滿足所有的這些需求。在當今大數(shù)據(jù)時代，人們討論較多的移動學習有三種：微課、MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂。

1 移動學習

1.1 微課

微課（Micro-lecture）是由美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授率先發(fā)起的，他希望通過60秒的課程讓很多非專業(yè)人士了解化學知識。微課這一概念于2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose正式提出。Penrose把微課稱作為“知識脈沖”，他認為在一定條件下，這種短時間的微課能夠與傳統(tǒng)的長時間授課效果一致。在我國，“微課”概念最早是由佛山教育局教育信息中心的胡鐵生老師率先使用的?！拔⒄n”的要素主要包括課堂教學視頻、教學設(shè)計、素材課件、練習測試、學生反饋、教師點評及教學反思，這些要素相互支撐，共同形成一個結(jié)構(gòu)完整、合理的信息化資源。

1.2 MOOC

MOOC，即 Massive Open Online Course，就是大家所熟悉的“大規(guī)模在線開放課程”，我們也稱之為“慕課”。有兩個開放課程為MOOC這一新課程模式奠定了基礎(chǔ)，一個是美國猶他州立大學的David Wiley教授開設(shè)的“Intro to Open Education”課程，還有一個是加拿大里賈納的Alec Couros教授開設(shè)的 “Media and Open Education”課程。

MOOC課程可以分為兩種形式，一種是cMOOC,另一種是xMOOC。cMOOC是基于George Siemens提出的連接主義理論，其課程具有 “連接與合作”“學習網(wǎng)絡(luò)化”“融入課程”“分享經(jīng)驗”“參與討論”以及“學習群體分散化”等特點；xMOOC是由國外頂級大學發(fā)起，課程教學形式與傳統(tǒng)的面對面教學較類似，不過計算機網(wǎng)絡(luò)代替了教師，教師的主要職責是進行教學設(shè)計、微課錄制、考核等。教學模式多采用視頻講座、項目測試、在線討論等。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，是為了幫助一些由于客觀原因不能來校上課的學生的。而真正引起國內(nèi)教育研究者關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的原因則是2011年可汗學院發(fā)起人薩爾曼·可汗在TED（Technology Entertainment Design）上的一個題為“用視頻重塑教育”的演講。2013年2月26日我國主流教育媒體《中國教育報》以“一個人的網(wǎng)絡(luò)教學震動了世界”為題全面評介了美國可汗學院的視頻教學。我國教育專家在推介“翻轉(zhuǎn)課堂”的同時，結(jié)合多年實施素質(zhì)教育的經(jīng)驗教訓，致力于探索適合我國國情的教學改革尤其是課程改革之路，使認識與實踐均不斷深化。關(guān)注的問題集中于三個方向：對“翻轉(zhuǎn)課堂”本質(zhì)的認識、“翻轉(zhuǎn)課堂”的適應性研究和配套技術(shù)研究。

2 移動學習對英語精讀課程改革的啟示

2.1 英語精讀課程的性質(zhì)與設(shè)計理念

英語精讀課程是依據(jù)旅游英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標和相關(guān)職業(yè)崗位（群）的能力要求而設(shè)置的，為旅游英語專業(yè)的主干核心課程之一。目標是傳授語言知識，綜合訓練語言技能，使旅游英語專業(yè)學生在旅游業(yè)的工作崗位上和社交中能用英語進行有效的口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應旅游業(yè)崗位職責的要求。

英語精讀課程設(shè)計的理念是以英語運用能力培養(yǎng)為重點，充分體現(xiàn)基礎(chǔ)性、實踐性和開放性，切實培養(yǎng)學生語言實踐能力。以課堂教學為基礎(chǔ)，突出課堂練習與課后實踐，以實踐促學習，提高學生自我復合的能力，塑造創(chuàng)造式的學習行為，構(gòu)建人性化的教學模式。積極開拓第二課堂，豐富學生課后學習內(nèi)容。強調(diào)“校企深度合作”，與企業(yè)開展深入合作，共建專業(yè)、共同開發(fā)課程、共建共享實訓基地、共享人才資源。

2.2 國內(nèi)英語精讀課程教學現(xiàn)狀

我國的英語教學大致可以分為兩大類：大學英語教學和英語專業(yè)的英語教學。近年來，大學英語教學在專家及教師們的呼吁聲下多多少少會進行一些教學改革，偶爾也會使用互聯(lián)網(wǎng)此類的現(xiàn)代化的教學手段。然而英語專業(yè)的英語教學卻很少會進行改革，教學模式比較陳舊，往往都是教師站在講臺上講解、學生在下面聽，有時會用到多媒體，但往往都是播放與課文相關(guān)的PPT，偶爾也會播放一些英語的視頻；學生養(yǎng)成了非常被動的學習習慣，教師說什么做什么，沒有主動參與課堂討論或者提出問題進行討論的意識；教師往往以培養(yǎng)學生的應試能力為主，忽視了對學生綜合實踐應用能力的培養(yǎng)；雖然英語專業(yè)學生人數(shù)相對于大學英語的學生人數(shù)來說會少一些，但是也基本達到30人左右，這樣的人數(shù)對于語言學習來說還是非常多的，一節(jié)下來，每個學生最多也就能輪到一次回答問題的機會。

2.3 英語精讀課程改革思路

2.3.1 翻轉(zhuǎn)課堂，創(chuàng)新課堂教學模式

傳統(tǒng)的英語精讀教學模式是教師在課堂中講解知識點，學生接受并在課后完成相應的練習，然而每個學生的學習能力和接受能力各不相同，有的學生經(jīng)過一次課后并不能完全理解知識點，外向的學生可能去詢問教師，但是一些內(nèi)向的學生可能就會放棄，因此教師并不能達到教學目標。然而翻轉(zhuǎn)課堂可以讓學生通過視頻先自主學習，有不懂的問題可以在課堂上詢問教師。先學后教，依學而教是翻轉(zhuǎn)課堂的特色和優(yōu)勢所在。

2.3.2 角色變化，教師不再主導課堂

在改革后的英語精讀課堂中，教師不再主導著課堂，學生成為課堂的中心。學生在課前通過視頻先自主學習，自主完成相應的測試。課前理解不了的或者課前測試中遇到不會的題目在課堂中由學生提出，與教師和同學共同討論，最后解決。在這樣的課堂中，學生變被動為主動，成為課堂的中心與主體。

2.3.3 調(diào)整評價方式，更加注重過程性評價

評價方式直接決定了教師如何教以及學生如何學。傳統(tǒng)的評價方式往往是期末考試成績加上平時成績，形式單一、注重結(jié)果。而慕課的評價方式與傳統(tǒng)的評價方式完全不同，其強大的數(shù)據(jù)統(tǒng)計能力更加系統(tǒng)準確地記錄了學生們的所有成績，使教師進行可視化的教學管理。教師對學生的評價不再由一張試卷決定，學生在一學期中的所有表現(xiàn)都是評價的依據(jù)。在幕課的評價體系中，除了教師評價外，還有學生自評和同伴互評，評價方式多樣化。

3 結(jié)語

英語精讀作為英語專業(yè)的核心課程，直接關(guān)系到學生的英語水平，因此，對于學生在今后整個人生發(fā)展中都有著巨大的影響作用。英語精讀的教學改革勢在必行，教師應該要擯棄傳統(tǒng)的教學模式，充分利用目前的移動學習，將微課教學、翻轉(zhuǎn)課堂和慕課融入英語精讀教學中，激發(fā)學生興趣，提高教學質(zhì)量。