國外高等院校Tutorless PBL的應用現(xiàn)狀與啟示

徐 晶，周曉華，陳榮鳳*

（1.上海健康醫(yī)學院，上海 201318；2.大連大學護理學院，遼寧 大連 116622）

PBL（Problem-Based Learning）教學模式是20世紀高等教育領域中最重要的創(chuàng)新改革之一[1]，但高等教育學生擴招、教師資源短缺以及教學課時、經(jīng)費甚至場地的限制等問題一直是PBL廣泛開展難以逾越的障礙[2]，這也是全球高校共同面臨的困境?；诖耍鲊慕逃曳e極探索PBL的改良模式，試圖通過使用無導師PBL（Tutorless PBL）模式來突破其使用局限。Tutorless PBL是在遵循傳統(tǒng)PBL學習程序的基礎上，將導師角色去掉，由學生自主完成PBL活動的一種教學改革模式。本文對國外高等教育領域中Tutorless PBL的實施進行綜述及探討，主要說明Tutorless PBL的應用緣起、實施方法、存在的問題及對我國的啟示等，以期為我國PBL教學改革和實施提供參考。

1 Tutorless PBL的應用緣起

加拿大McMaster大學醫(yī)學院是PBL的發(fā)源地，自20世紀80年代起，限于導師資源緊張，醫(yī)學院開始在課程中逐漸使用Tutorless PBL模式。該模式中，班級人數(shù)20～100人不等，5～6人一組，由一名導師負責所有小組，每組中不再有導師的直接參與，稱之為無導師（Tutorless）小組。課程開展前，任務被分解為5～12個基本問題模塊，主要包括：定義問題的情境、形成大致的觀點、確定目標、制訂計劃、采取行動等。每個模塊配套導師課前準備的書面指導材料，內(nèi)容包括案例的典型癥狀和點評，下一模塊需做的準備。學生進行課程學習時，導師監(jiān)控全班的活動，及時提供書面材料，并適當給予口頭指導。Tutorless PBL的導師在課程前期仍承擔PBL教案編寫、學習組織等工作。課程開展中，在操作層面仍使用有限導師資源工作，但在導師發(fā)揮傳統(tǒng)PBL導師作用的意義層面可以認定為無導師PBL。Tutorless PBL模式就此而始。

1.1 導師資源短缺是Tutorless PBL應用的必然

在經(jīng)典的 PBL教學中，每5～6名學生需要一名導師，導師數(shù)量不足限制了PBL的應用。這也是PBL全球范圍內(nèi)從西向東發(fā)展進程緩慢的主要原因。此外，PBL導師不同于傳統(tǒng)意義的教師，他是教學指導者、督促者和反饋提供者[3]。這需要經(jīng)過培訓來提高導師運用PBL的能力，而涉及課程教案開發(fā)、導師組織管理等還需要更資深的導師負責人。Clark等[4]列舉了PBL導師資源的應用障礙：（1）時間限制產(chǎn)生的校內(nèi)導師招募困難；（2）時間和經(jīng)濟考量引起的非校內(nèi)導師招募困難；（3）非校內(nèi)導師雇傭經(jīng)費的限制；（4）PBL各小組間教學一致性的爭議；（5）導師間能力差異的爭議；（6）導師非預期的缺勤或課間離開?？梢姡瑢煍?shù)量和質量一直是導師資源中難以解決的核心問題。然而導師質量可以通過培訓、學習、實踐等途徑來提升，但導師數(shù)量是硬指標，大批量招募導師來滿足PBL教學需求難以實現(xiàn)，這使得探索對師資數(shù)量沒有限制的教學模式成為必然。

1.2 自主學習的取向是Tutorless PBL可行的基礎

PBL的主旨和精髓是發(fā)揮學生自主學習能力，它關注的是學生的學而不是教師的教。導師角色的作用或許不可或缺，但是否可在討論中取消導師而由學生或其他方式代替部分或全部導師角色？事實上，成功的PBL應該從頭至尾都由學生擔任主導，導師承擔觀察者和輔助者的角色，參與越少越好，學生自主開展PBL應是其發(fā)展的自然導向。我國臺灣教育者Hla-Yee-Yee指出，雖然以往研究一直強調導師的作用，但目前的PBL教學已經(jīng)出現(xiàn)轉向Tutorless PBL的趨勢，醫(yī)學院四、五年級的學生已經(jīng)能夠獨立開展PBL，導師發(fā)揮的作用已經(jīng)微乎其微[5]?？梢?，Tutorless PBL的改革不僅來源于導師資源的受限，也在于導師角色有被取代的可能。關鍵性問題是如何讓組內(nèi)學生取代導師的作用，如果能有效對學生授權，幫助學生增加技巧，Tutorless PBL就可能實現(xiàn)對所有參與學生進行推廣。

2 Tutorless PBL的實施策略

Tutorless PBL的開展還在試驗階段，并沒有權威的通用指南。為解決導師缺失帶來的問題，許多研究者也進行了策略的調整和創(chuàng)新，并總結出Tutorless PBL適宜的使用條件。

2.1 優(yōu)化教案法

形成學習主題是PBL中學生討論和完成任務的重要前提。Tutorless PBL中，導師的缺失使教案的作用更加凸顯，優(yōu)化教案，使其發(fā)揮有效引導學生自主找到學習主題的作用，是成功實施Tutorless PBL、增強教學效果的重要條件。加利福尼亞大學洛杉磯分校的研究者[6]開展了一項研究，試圖通過對比Tutorless PBL學習第一幕中，學生自主總結教案中的學習主題與導師設置的教學目標的重合度，來檢驗教案中問題設置和引出的優(yōu)劣，并探尋學生未發(fā)現(xiàn)教學目標的原因，以輔助改進教案、修正學習問題，形成課程中的經(jīng)典教案范例。教學目標的重合度研究不僅可以檢驗教案的好壞，還可以檢驗各學習小組的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)小組合作問題，同時也可以作為課程改革的參考。該研究者指出，無導師模式更適合于傳統(tǒng)授課、實驗室教學和Tutorless PBL共同結合開展的課程，可減少學生對導師的依賴。這種方法可以作為Tutorless PBL試驗開展的先期手段，用以檢驗學生能力并制訂出適合課程的統(tǒng)一教案。

2.2 預設程序法

為避免Tutorless PBL教學過程中學生的討論偏離學習主題，Kaliyadan等[7]在Tutorless PBL開展時，適時給予學生由導師預先設置的線索，線索以視頻和文字的形式展現(xiàn)，輔助學生找到教學目標。PBL學習共分為3幕，每一幕持續(xù)3個小時，為減少線索對學生自主學習的干擾，線索指向偏于寬泛，并在每一幕的中途或是結束前給出，使學生有足夠的思考和討論時間。結果顯示，在知識的獲取層面，Tutorless PBL組與PBL組學生沒有差異，Tutorless PBL組的多數(shù)學生認為無導師參與的教學模式讓人感到舒適，與傳統(tǒng)PBL教學一樣能讓學生自發(fā)學習，同時增加的預設線索解決了討論偏題的問題。

2.3 學生替代法

Nuutila等[8]發(fā)現(xiàn)學生在Tutorless PBL學習中應用PBL流程和方法時并沒有障礙，但無導師的學習環(huán)境使學生產(chǎn)生不安全感，討論經(jīng)常偏題，豐富的學習方向讓學生有無措的失敗感并失去學習動力，且無拘束的環(huán)境也容易縱容學生違反學習紀律。其采用了同樣能解決導師資源受限的方法，即招募優(yōu)秀的高年級學生做導師。教師導師的優(yōu)勢是專業(yè)能力強，但缺點是并沒有作為學生參與過PBL學習，也沒有在學習過程中解決問題的經(jīng)歷。學生導師不僅專業(yè)知識豐富、PBL流程熟悉，更突出的優(yōu)勢在于他們知道新手在PBL學習中會遇到哪些障礙，特別是實際操作中的困難。學生申請當導師的積極性非常高，教學效果顯著。另一項研究[9]也比較了大四學生作為導師和教師導師在指導PBL中的差異，發(fā)現(xiàn)在實施了PBL后，兩組學生的學業(yè)和滿意度測評都沒有差異，且大四學生在擔任導師后，學習成績有所提高，提示學生在擔任導師的過程中獲益良多。

2.4 導師調控法

Nicholl[2]指出，在各種Tutorless PBL模式中，出現(xiàn)問題的主要原因是學生或多或少承擔導師角色或完全缺失導師角色。他們嘗試了多個PBL小組由同一個導師帶領指導的模式。研究中，將100位學生分為16組，5～7人一組，在一個可容納240人的教室同時開展教學，由一位導師整體進行質量控制。每個案例分3幕展開，遵循傳統(tǒng)PBL的教學程序。質量控制方法包括：（1）制訂小組合作的基本規(guī)則，明確組員責任，增強凝聚力；（2）發(fā)放導師制作的指導文本，促進討論深入開展，也可隨時咨詢導師；（3）所有小組討論得出學習主題后，由導師統(tǒng)一進行確認和發(fā)布，避免遺漏；（4）PBL第二幕結束前提交小組作業(yè)，便于導師進行內(nèi)容調控和課后評價；（5）網(wǎng)絡平臺共享，教室前的屏幕會顯示小組的實時提問，導師可單獨回答也可針對共性問題集中組織討論；（6）組員間可進行網(wǎng)絡匿名評價。課程結束后，學生對教學模式的評價調查顯示，92%的學生非常滿意，認為自己的PBL技巧提升，教學目標也能有效達成。同時，研究者估計Tutorless PBL使100人的教學經(jīng)費每學期至少節(jié)省42 000美元，而隨著學生數(shù)的增加節(jié)約的經(jīng)費會更為可觀。

3 Tutorless PBL應用存在的問題

McMaster大學醫(yī)學院[1]實施了十多年的Tutorless PBL，存在的問題主要包括：（1）矛盾沖突問題，因為組員未見到合理的任務分配；（2）出席率和參與度問題；（3）組員間的信任問題；（4）組員學習目標和標準分歧所致的沖突問題；（5）學生責任問題，學生需自行完成大量反思、監(jiān)督和寫作；（6）向導師索要信息。這些由無導師帶來的沖突說明要想使學生自主有序地開展PBL，必須對學生進行培訓和授權。

P Kinnunen等[10]通過觀察、訪談和問卷調查方法研究了9個Tutorless PBL小組。研究發(fā)現(xiàn)，Tutorless PBL小組的組間運用效果差異非常大，有效運用PBL的小組具有如下特點：（1）小組成員全部參加會議，主動承擔學習責任；（2）任務明確，成員不需每次都進行任務分配；（3）全體成員均參與討論；（4）團隊氛圍包容放松，小組成員可自由發(fā)言；（5）成員間的溝通和協(xié)作默契隨著課程而發(fā)展，效率越來越高；（6）小組氛圍能夠驅動成員更努力學習；（7）當討論新概念或主題時，相關知識的缺乏也會讓學生有挫敗感，從而激發(fā)學習主動性?？梢奣utorless PBL教學有效開展的最主要障礙并非為知識缺乏即專業(yè)性的指導，而是組內(nèi)的團隊氛圍。如果能構建氣氛良好的團隊，Tutorless PBL的開展就會事半功倍。

4 Tutorless PBL與傳統(tǒng)PBL實施效果的比較

Tutorless PBL的效果在多數(shù)研究中都得到了量性數(shù)據(jù)的支持，顯示出與傳統(tǒng)PBL同等的促進學生學業(yè)水平和問題解決能力提升的優(yōu)勢，但質性訪談學生對Tutorless PBL體驗的結果存在爭議，總體顯示出偏好傳統(tǒng)PBL學習的趨勢。日本愛知醫(yī)科大學[11]對一年級新生做了一項PBL和Tutorless PBL的隨機交叉比較試驗，研究顯示，兩組書面考核成績比較無差異，但Tutorless組學生得分的分布差異較大，PBL組學生學習體驗的自我滿意度較高。另有研究[4]比較了參與Tutorless PBL和PBL小組的學生知識掌握情況、課程滿意度和成員平均參與時間。前兩者無差異，但PBL組比Tutorless PBL組組員每幕平均參與時間多13分鐘，可能是由于Tutorless PBL組的學生更想快速完成案例得到答案而忽略了基本的程序。研究認為，PBL教學中導師不僅能提供專業(yè)知識，更能提供社會支持，導師存在能夠大大提高PBL教學效果。加拿大英屬哥倫比亞大學[12]對Tutorless PBL組和傳統(tǒng)PBL組學生解決問題的能力進行比較發(fā)現(xiàn)，只有Tutorless PBL組的學生基本問題解決能力有明顯提升。馬來西亞國民大學[13]對Tutorless PBL組和PBL組學生基本知識、評判性思維能力、學習動機和小組氛圍等進行了比較，在小組氛圍維度，PBL組同伴支持的得分顯著高于Tutorless PBL組，其他維度得分比較均未見統(tǒng)計學差異。

5 討論

5.1 國外高等院校Tutorless PBL對我國高等院校PBL教學改革的啟示

Tutorless PBL對我國高等院校有重要的學習和借鑒價值。目前，我國高等教育規(guī)模和學生人數(shù)已經(jīng)達到世界第一，高等教育大眾化，緊張的師生比例使Tutorless PBL試驗有更加肥沃的土壤。盡管Tutorless PBL的設計和實施方法尚未完善，但持續(xù)改進Tutorless PBL，使其在我國教育體系中生根發(fā)芽，是高等教育教學改革極有前景的發(fā)展方向。

5.2 對Tutorless PBL中導師問題的思考

關注導師成長是Tutorless PBL教學改革的第一步。Tutorless PBL解決了導師數(shù)量問題，但對導師質量設置了新的門檻。在Tutorless PBL中，僅限于討論過程中沒有導師全程參與。在課程研發(fā)、管理、評價等過程中，導師仍然存在，且對導師提出了更高的要求。由于不能在學習過程中進行監(jiān)控和干預，導師在課程前期的教案研發(fā)、課程中小組沖突的解決、課程外學生能力的培養(yǎng)、課程結束后學生的評價和考核等方面不僅要全盤兼顧，更要創(chuàng)新方法去解決問題，因此擔任Tutorless PBL的導師是一項艱難的挑戰(zhàn)。PBL的導師培養(yǎng)模式已然成熟，可以以其為借鑒對Tutorless PBL的導師進行培養(yǎng)，但Tutorless PBL導師能力的需求、導師的培養(yǎng)路徑等還需要在更多實踐的基礎上進行研究總結。其中導師的責任內(nèi)涵以及角色的分解、替代和轉移是構建Tutorless PBL運作模式的基礎，是未來對其研究和探討的重點方向。

5.3 對Tutorless PBL中學習對象的思考

高年資、有經(jīng)驗的學習對象更適合于Tutorless PBL學習。多數(shù)研究都以經(jīng)歷過至少一個學期傳統(tǒng)PBL學習的學生為研究對象，理由是這些學生已經(jīng)熟悉PBL學習流程，了解各種角色的作用和功能，并具備一定的學習技巧。這些條件能夠促進無導師情境下學生自主討論的順利開展，并在學習后將Tutorless PBL的學習體驗與PBL進行比較。而未接受過PBL學習的學生，適應PBL學習就會經(jīng)歷一系列困難，勉強學生進行能力要求更高的Tutorless PBL會使學生產(chǎn)生畏難情緒，教學效果難以保證。

5.4 對Tutorless PBL中質控策略的思考

質控涉及Tutorless PBL的方方面面，任何的質控漏洞都可能導致學習失效。明確質控手段，才能使其開展有清晰的操作路徑。現(xiàn)有的研究提供了一些質控方法，但研究結果中學生的質性反饋都提示質控結果不盡如人意，因此有必要對質控策略做新的改革和嘗試。以組員間的沖突為例，組員沖突直接影響了組員間的合作，是Tutorless PBL質控的核心和成敗的關鍵因素之一。PBL小組的發(fā)展會經(jīng)歷適應、對抗、克服對抗、相互依存、任務完成5個階段[3]。其中前3個階段，導師的存在會發(fā)揮重要作用。在Tutorless合作前期制定明確的制度，交代出現(xiàn)問題后組內(nèi)自我調整和導師介入解決的路徑，對小組學習進行適當監(jiān)控，包括錄像、組內(nèi)評價、組員評價、課后訪談、小組討論日記等，及時發(fā)現(xiàn)問題，保障Tutorless PBL實施效果。

5.5 對Tutorless PBL促進教學模式改革的思考

目前在文獻資料中還未查找到有國家和地區(qū)大規(guī)模推行Tutorless PBL，甚至在校級層面的開展也僅限于進行幾個班級或一兩門課程的小范圍研究比較，相關的研究性文章十分有限。這一方面是由于全球范圍內(nèi)PBL的開展還尚在初期，大多數(shù)地區(qū)并沒有形成有規(guī)模且運行成熟的教學模式，在Tutorless PBL的教學管理中，仍然需要實力雄厚、經(jīng)驗豐富的PBL導師團隊；另一方面，Tutorless PBL雖然在客觀上解決了導師資源不足的現(xiàn)實，但其運行也存在較多新的挑戰(zhàn)和困難需要進行重新認識和梳理，盲目推行只會適得其反。但仍然有必要認識到Tutorless PBL創(chuàng)新的意義，它為我們提供了一個新的教學方法和模式經(jīng)驗，而這種方法有可能通過科學技術的創(chuàng)新或是核心問題解決途徑的改革得到新的發(fā)展契機。