淺析大學英語詞義教學

北京政法職業(yè)學院基礎部 劉 麗

一、詞義誤用的分類

通過對北京第二外國語學院英語系120名大二學生的英語作文中出現(xiàn)的詞義誤用進行定性和定量的分析，作者發(fā)現(xiàn)學生詞義誤用可分為以下三類：

1. 違背“共現(xiàn)”原則

“共現(xiàn)”原則指可允許的詞義橫向組合（Lu，1999），即詞與詞按照語言習慣構成的組合。學生由于違背“共現(xiàn)”原則造成的語義誤用占錯誤總數(shù)30%以上。例如，They are busy catching pictures。《牛津搭配詞典》中規(guī)定，名詞“picture”意為“photograph”，常跟動詞“get”“snap”“take”連用，而不與“catch”連用。

2.違反“選擇”限制

“選擇”限制包括“語法原則”和“語義特征限制”。學生作文中由于違反選擇限制造成的錯誤占錯誤總數(shù)的40%左右。例如，

a) *It exists advantage and disadvantage。

此句違反了“語法限制”?！癳xist”是不及物動詞，不能接賓語。

b) *Many visitors stand out of the main gate of Beijing University。

此句違反了“詞義特征限制”。介詞詞組“out of（向外）”，有[+動作]這一語義特征，所以這一詞組有動態(tài)含義，而“stand（站立）”有[-動作]這一語義特征，所以stand是一靜態(tài)動詞，句中“out of”與“stand”的語義特征矛盾。上句中的“out of”可換成靜態(tài)介詞“outside”。

3.冗余

“簡約原則”（Jackson & Amvela，2000）指出，意義1（meaning 1）和意義2（meaning 2）組合時，意義1（meaning 1）應含有不同于意義2（meaning 2）的含義，否則，意義1（meaning 1）沒有必要，即“冗余”。

學生作文中由于“冗余”造成的錯誤占錯誤總數(shù)的30%左右。例如，* In my opinion, I think…

“in my opinion”和“I think”都是指某人的主觀態(tài)度看法，選擇其一使用即可。

二、詞義誤用的原因

學生詞義誤用嚴重影響了其寫作質量，通過定性分析，下文從學生自身角度以及外部因素角度討論學生詞義誤用的原因。

1. 母語負遷移

Ringbom （Phillipson, R. et al., 2000）指出‘學習者認為第一和第二語言的語義結構相同，從而把母語的某些語義結構遷移至第二語言，導致語義過度延伸（semantic extension）’。作者在本次研究中發(fā)現(xiàn)母語的負遷移造成的錯誤占錯誤總數(shù)的30%以上。例如，* It must can improve the university’s image.

英語學習者錯誤的語言學習策略是形成母語負遷移的主要原因。學生普遍認為英漢詞義存在一對一的關系，所以在記憶詞義時，傾向于使用“直譯”（機械翻譯）的方法，從而產生漢語式英語。

2.目標語的負遷移

形近意異詞和同音異義詞的誤用主要是目標語負遷移的結果。例如，有些學生易混淆‘immoral’（不道德的）和‘immortal’（不朽的），‘weather’（天氣）和‘whether’（是否）。造成此類錯誤的主要原因是學生對于詞義的知識掌握不夠透徹，不夠全面。

3.訓練遷移

Selikner指出‘訓練遷移是教學方法不當造成的學習者語言使用錯誤’。學習者獲取知識的主要渠道是教師的講授，因此教學方法與內容對習得結果有重要影響。詞匯教學的一般過程為（1）教師領讀，學生跟讀（2）重點單詞翻譯（3）講解詞匯練習（4）聽寫。這一過程表明，大多數(shù)教師在詞匯教學過程中忽略了詞義教學，因此學習者可能習得某個單詞的漢語意思，但是不能準確地應用這個單詞。

三、幾點建議

上文分析了學生詞義誤用的原因，作者認為可以在詞匯教學中使用以下方法促進學生對詞義的習得：

1. 在詞匯教學中應用“成分分析法”

“成分分析法”指出：詞義由大量語義成分構成。通過對語義特征的分析，成分分析法可以清楚的闡釋詞義并顯示詞義之間的邏輯關系。教師在詞匯教學中應用成分分析法可以清楚全面直觀的講解詞義及語義關系。

2.增強學生對英漢差異的認識

多數(shù)學生習慣于用直譯法記憶詞匯。教師在講授詞匯時應對英漢語進行比較，找出其差異，提供典型例句，并教會學生區(qū)分英漢語義的策略。學生對英語和漢語相似性以及差異的理解越透徹，他們就更容易采取有效的學習和交際策略。此外，對于母語和目標語差異的認識可以促進學生成為積極的發(fā)現(xiàn)者和參與者而不是被動的接受者。

3.講授詞匯短語

大量的心理學實驗發(fā)現(xiàn)“詞匯不是以單個語素的形式存儲于人腦的，而是以短語甚至更大的語言記憶模塊的形式存儲于人腦的。”（張，2006）這一發(fā)現(xiàn)為詞義教學提供了重要的方法指導，即通過講授詞匯短語講解詞義。詞匯短語包括習語、固定表達等。通過詞匯短語習得詞義，學生可以避免由于違背選擇限制而造成的錯誤，從而減少學生寫作中的漢語式英語。此外，詞匯短語可以提高學生運用英語的流利性，使學生的英語表達更自然、更地道。

4.培養(yǎng)學生有效的詞義習得策略

閱讀和聯(lián)想記憶是有效的詞義習得策略。閱讀可以使學生在自然的語境中潛移默化地習得詞義，并體會英漢語之間的語義差異，從而在大腦中形成英語語義網(wǎng)，使學生能夠欣賞英語的精妙。閱讀不僅能使學生習得詞形詞義，還能使學生掌握詞匯的語法特征、典型搭配等。聯(lián)想記憶是通過詞匯在頭腦中形成的聲音和圖像記憶詞義，講授新詞匯時，教師可以使用圖片、聲音等幫助學生實現(xiàn)對詞義的聯(lián)想。

四、結束語

學生對詞義的準確運用是其語言能力的重要方面。詞義的習得是一個復雜持續(xù)的過程，因此，對于有效的詞義教學方法的探索是一項永無止境的工程，希望本文能對英語詞義教學起到積極的作用。