語(yǔ)言心智理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：本文從語(yǔ)言心智關(guān)系的哲學(xué)觀出發(fā)，探討了語(yǔ)言和心智之間的關(guān)系，梳理了關(guān)于語(yǔ)言心智問(wèn)題的主要理論發(fā)展和深入探討這一理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。論文指出行為主義理論、喬姆斯基的天賦論、皮亞杰的建構(gòu)論以及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的最新理論，從不同角度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了重要的指導(dǎo)作用，并在外語(yǔ)教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)中得到了良好的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言 心智 外語(yǔ)教學(xué)

長(zhǎng)期以來(lái)人們認(rèn)為語(yǔ)言是交流的工具，過(guò)多考慮到了語(yǔ)言的交際功能，卻忽視了語(yǔ)言與心智活動(dòng)之間的關(guān)系。喬姆斯基在《語(yǔ)言設(shè)計(jì)的三個(gè)要素》（Three Factors in Language Design）中提到人類智力（human intellectual capacity）的發(fā)展和語(yǔ)言器官之間的密切關(guān)系，指出智力的發(fā)展是推動(dòng)語(yǔ)言出現(xiàn)和進(jìn)化的首要要素。徐盛桓指出“語(yǔ)言是心智的鏡子，是心智的重要外在表征?！闭Z(yǔ)言心智問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái)一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的研究課題，各種關(guān)于語(yǔ)言心智方面的理論也在不斷產(chǎn)生，語(yǔ)言心智理論對(duì)于人們從科學(xué)的角度了解語(yǔ)言與心智的關(guān)系起到了啟發(fā)作用，在外語(yǔ)教學(xué)上也得到了充分的應(yīng)用。

一、語(yǔ)言心智關(guān)系的哲學(xué)觀

17世紀(jì)機(jī)械論哲學(xué)認(rèn)為世界是能工巧匠制造出來(lái)的機(jī)器，物體是通過(guò)直接接觸而產(chǎn)生作用的。笛卡爾認(rèn)為機(jī)械論無(wú)法解釋語(yǔ)言的使用，他提出心靈和身體是兩個(gè)分開(kāi)的實(shí)體，心靈和物體的本質(zhì)不僅是不同的，而且在某些方面是相反的。物體的腐朽并不意味著心靈的消亡。后人把他的這種思想稱為“二元論”，即本質(zhì)是思想的精神實(shí)體。笛卡爾認(rèn)為人和動(dòng)物之間有一個(gè)質(zhì)的區(qū)別，那就是語(yǔ)言。笛卡爾的二元思想遭到了唯物主義的批判。唯物論者認(rèn)為沒(méi)有超出和高于一般物理科學(xué)中能認(rèn)明的、或常識(shí)認(rèn)定的物理實(shí)體的心靈狀態(tài)， 但是唯物論并不能清晰地解釋“身、心”問(wèn)題。笛卡爾的二元論和唯物論都無(wú)法陳述語(yǔ)言和心智問(wèn)題。塞爾在其著作《心靈的再發(fā)現(xiàn)》中闡述了二元論與唯物論對(duì)于非物質(zhì)力量解釋的不足之處，并指出“我們的世界觀的基本想法是，人類和其他高等動(dòng)物像其他有機(jī)體一樣，都是生物種類的一部分”。按照這一邏輯，語(yǔ)言問(wèn)題既具有其生物屬性，但又不像人的肢體一樣具有完全生理性征，語(yǔ)言還具有非生物屬性，人們需要更好的理論來(lái)解釋“身、心”問(wèn)題。隨著對(duì)于精神等非物質(zhì)的存在的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，人們發(fā)現(xiàn)感覺(jué)、知覺(jué)或思維等非物質(zhì)力量是具有某種有組織的物質(zhì)系統(tǒng)的特性，所謂的“心靈的”特征是像大腦一樣的有機(jī)結(jié)構(gòu)的結(jié)果。正如人們相信聲音是空氣的某種震動(dòng)的結(jié)果一樣，人們也有理由相信感覺(jué)和思維的力量是某一特定組織的必然結(jié)果。確切地說(shuō)，人類思維是神經(jīng)系統(tǒng)，或者說(shuō)是大腦的特征。生物學(xué)家克里克在著作《驚人的假說(shuō)》中說(shuō)，“你，你的喜悅、悲傷、記憶和抱負(fù)，你的本體感覺(jué)和自由意志，實(shí)際上都不過(guò)是一大群神經(jīng)細(xì)胞以其相關(guān)分子的集體行為”“你不過(guò)是一大群神經(jīng)元而已”。與其說(shuō)人在思考，其實(shí)是人的大腦在思考，更進(jìn)一步說(shuō)是大腦提供了思維的機(jī)制。思維和語(yǔ)言是有組織的物質(zhì)（主要是大腦），“心智的現(xiàn)象完全是自然現(xiàn)象，是由大腦的神經(jīng)生理活動(dòng)引起的，人類心智的能力實(shí)際上是人類大腦的能力”。

著名語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基認(rèn)為，人類的語(yǔ)言功能是一個(gè)“物種屬性”。一些鳥(niǎo)類的發(fā)聲器官和聽(tīng)力能力很發(fā)達(dá)，甚至表現(xiàn)出學(xué)習(xí)聲音的能力，但鳥(niǎo)類的交流與人類語(yǔ)言相比僅限于形式，在功能上局限于通訊功能。動(dòng)物缺乏人類獨(dú)有的自我意識(shí)，只能使用非常有限的符號(hào)來(lái)交流信息，人類語(yǔ)言屬于人類特有的生物能力，是建立在人類這一物種的基本自然屬性，具有無(wú)限的離散性特點(diǎn)。而這種屬性是人類所獨(dú)有的，就像人與生俱來(lái)就有的數(shù)學(xué)邏輯能力，并不是單純靠學(xué)習(xí)去掌握的自然屬性。喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言機(jī)能可以被看做是類似視覺(jué)系統(tǒng)或者循環(huán)系統(tǒng)一樣的某種“語(yǔ)言器官”，存在于人的大腦之中，語(yǔ)言器官同其他器官一樣是遺傳基因的反映。Pinker 在其《語(yǔ)言本能》一書中指出，就像蜘蛛知道如何結(jié)網(wǎng)一樣，人類的語(yǔ)言就是一種本能。他認(rèn)為語(yǔ)言的復(fù)雜性是人類天生能力的一部分，是設(shè)計(jì)精良的自然產(chǎn)物。語(yǔ)言跟直立行走一樣不是文化的產(chǎn)物，也不是使用抽象符號(hào)的外顯表現(xiàn)。語(yǔ)言是人類最顯著、最獨(dú)特的一項(xiàng)能力，對(duì)于語(yǔ)言的研究不應(yīng)該只局限在人類的范疇中。人類語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)規(guī)則根植于大腦，它不是人類智能的頂峰，而是一種生物本能（Pinker，1994：24）。

語(yǔ)言不是看到的“身”，也不是二元論的“心”，“語(yǔ)言是在人的心里……表征不在眼前的事物的一種手段……語(yǔ)言在很大程度上將我們從感覺(jué)的束縛中解放出來(lái)。”當(dāng)代的心智哲學(xué)研究的方向不僅涵蓋了傳統(tǒng)的身心問(wèn)題，還包括對(duì)心智活動(dòng)中的意識(shí)、知覺(jué)、意向性、思維的本質(zhì)等問(wèn)題的新探索，塞爾將這些問(wèn)題歸結(jié)為12個(gè)問(wèn)題。認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展將會(huì)為語(yǔ)言與心智研究開(kāi)拓廣闊的視野。

二、語(yǔ)言心智問(wèn)題的主要理論發(fā)展

盡管在20世紀(jì)以前的研究中已經(jīng)涉及到語(yǔ)言與心智問(wèn)題，以及大腦的無(wú)意識(shí)操作，但是50年代之前的研究是非常有限和缺乏系統(tǒng)的。20世紀(jì)初興起的行為主義拒絕探討意識(shí)問(wèn)題，把一切行為都用刺激和反應(yīng)來(lái)進(jìn)行解釋。行為主義的代表人約翰·華生（John Watson）和追隨者斯金納（B.F.Skinner）否定心智和語(yǔ)言的天賦思想，強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)人的刺激和影響。行為主義運(yùn)動(dòng)在美國(guó)三四十年代到達(dá)頂峰，其影響一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代。

五十年代，語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基明確批評(píng)了斯金納對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，并證明了行為主義建立的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式是不可行的。喬姆斯基認(rèn)為人的大腦存在某種語(yǔ)言器官（language faculty）能夠用有限的字生成無(wú)限的句子，大腦中設(shè)定了某種“心理語(yǔ)法”（mental grammar）。喬姆斯基的語(yǔ)言觀主要來(lái)自笛卡爾，但是與笛卡爾不同的是，笛卡爾認(rèn)為“推理—語(yǔ)言”是有意識(shí)的，而喬姆斯基認(rèn)為是無(wú)意識(shí)的?！罢Z(yǔ)言是人類心靈中的一種潛在結(jié)構(gòu)”“某些內(nèi)在的、藏在心里的原則給我們提供一些固定不變的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言先驗(yàn)的先決條件”。喬姆斯基認(rèn)為人類語(yǔ)言是人類內(nèi)在的天賦，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果；語(yǔ)言獲得機(jī)制是一種與生俱來(lái)的高度生成能力的運(yùn)算系統(tǒng)，語(yǔ)言的生成是依靠人類基因中攜帶的某種能夠遺傳的物質(zhì)，并存在于人的大腦之中。兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程并非單純的模仿——刺激——反應(yīng)，兒童能夠自己創(chuàng)造一些言語(yǔ)，能夠從具體的例子中歸納成抽象的語(yǔ)言規(guī)則。他還指出，各種語(yǔ)言之間的共性是由少數(shù)普遍原則所決定的，語(yǔ)言具有“普遍性”，即一個(gè)能使其成為語(yǔ)言的本質(zhì)，他認(rèn)為這種本質(zhì)就是“普遍語(yǔ)法”（universal grammar）。針對(duì)兒童的語(yǔ)言習(xí)得能力，喬姆斯基提出語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（LAD），他指出一個(gè)正常智力的兒童從出生起到12歲左右，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制起到了關(guān)鍵性作用，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制為兒童習(xí)語(yǔ)提供加工所接觸言語(yǔ)的手段。

喬姆斯基提出一種假說(shuō)，即人的大腦中存在某種語(yǔ)言器官，這種器官支配著人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。它是和其他器官一樣在環(huán)境的作用下逐漸成長(zhǎng)起來(lái)的，從初始狀態(tài)（Initial sate）狀態(tài)逐漸發(fā)展成穩(wěn)定狀態(tài)（stable state）。喬姆斯基的先天假設(shè)（innate hypothesis）理論解釋了兒童為何在較短時(shí)間內(nèi)能夠輕松的習(xí)得一門或者幾門語(yǔ)言。兒童獲得語(yǔ)言過(guò)程可以通過(guò)下圖示意：

語(yǔ)言原始材料→語(yǔ)言獲得機(jī)制→生成語(yǔ)法

與喬姆斯基的天賦論和行為主義的經(jīng)驗(yàn)論不同的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的建構(gòu)論。在哲學(xué)觀上皮亞杰既反對(duì)天賦論又反對(duì)經(jīng)驗(yàn)論，他認(rèn)為語(yǔ)言并非如嬰兒生來(lái)就能夠張嘴吃東西一樣，而是伴隨著智力的發(fā)展逐漸建構(gòu)起來(lái)的。皮亞杰認(rèn)為生物的發(fā)展是個(gè)體環(huán)境和適應(yīng)環(huán)境相互作用的過(guò)程，是生物內(nèi)部活動(dòng)和外部活動(dòng)相互作用的過(guò)程。他把兒童思維發(fā)展按照四個(gè)年齡段來(lái)劃分：1.感知運(yùn)動(dòng)階段；2.前運(yùn)演階段；3.具體運(yùn)演階段；4.形式運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識(shí)不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于已經(jīng)形成的客體，而是起因于主客體之間的相互作用。人的知覺(jué)部分依賴于活動(dòng)，一些原始知覺(jué)機(jī)制也是在客體建構(gòu)的某種水平上形成的。在皮亞杰看來(lái)是認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中的同化和順應(yīng)。知識(shí)不完全決定于認(rèn)知者所認(rèn)識(shí)的物體，而決定于認(rèn)知者和物體之間的交流或相互影響。同化把經(jīng)驗(yàn)納入到主體已有的圖式之中，豐富和加強(qiáng)主體的動(dòng)作，引起圖式發(fā)生量的變化，使圖式的數(shù)量和內(nèi)容豐富起來(lái)。順應(yīng)則是在主體的圖式不能同化客體時(shí)，主體建立新的圖式或調(diào)整原有的圖式，引起圖式發(fā)生質(zhì)的變化，使主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)適應(yīng)環(huán)境。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識(shí)的增長(zhǎng)上，更表現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展上。圖式的發(fā)展水平是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展水平的重要標(biāo)志，既是認(rèn)識(shí)發(fā)展的產(chǎn)物，又是認(rèn)識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)和條件。

皮亞杰的圖式建構(gòu)理論為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展提供了理論依據(jù)，20世紀(jì)70年代，在天賦論基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的是范疇更為廣泛的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)說(shuō)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是一門跨學(xué)科的綜合學(xué)科，從心理學(xué)、哲學(xué)、生物學(xué)、遺傳學(xué)、人類學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等學(xué)科來(lái)探索思維、語(yǔ)言生成和大腦的奧秘。

認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)言的發(fā)展有賴于兒童對(duì)周圍世界形成的概念。概念形成前兒童難以習(xí)得與概念相關(guān)的語(yǔ)法規(guī)則，概念的形成對(duì)語(yǔ)言的發(fā)展有至關(guān)重要的影響。語(yǔ)言的習(xí)得在某種程度上有賴于人的先天能力，但是并非全部歸功于天賦。他們認(rèn)為語(yǔ)言和認(rèn)知不可分離，語(yǔ)言習(xí)得能力是認(rèn)知能力的一部分。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家Lakoff、Langacker、Taylor 等提出語(yǔ)言研究的“體驗(yàn)性、非普遍性、非自治性、非模塊性、非形式化”，將體驗(yàn)哲學(xué)作為研究語(yǔ)言的哲學(xué)基礎(chǔ)是符合人類中心主義這一思路的。語(yǔ)言是人們?cè)谂c環(huán)境互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知加工的基礎(chǔ)上逐漸形成的，人將自我中心理解現(xiàn)實(shí)世界的傾向帶入語(yǔ)言表達(dá)中來(lái)。兒童在短短一年里語(yǔ)言就發(fā)展地非?？欤@種非同尋常的語(yǔ)言發(fā)育單純靠模仿和學(xué)習(xí)是不夠的，其發(fā)展表現(xiàn)出兒童自我意識(shí)的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)、自我表達(dá)的需求。語(yǔ)言的生成是具有生理基礎(chǔ)的大腦的初始狀態(tài)和在環(huán)境中獲得經(jīng)驗(yàn)的相互作用的結(jié)果，生理因素和環(huán)境的相互作用至關(guān)重要。語(yǔ)言是一種認(rèn)知活動(dòng)，是對(duì)客觀世界認(rèn)知的結(jié)果，語(yǔ)言運(yùn)用和理解的過(guò)程也是認(rèn)知處理的過(guò)程。

三、語(yǔ)言心智理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

20世界60年代前的很長(zhǎng)一段時(shí)期，對(duì)語(yǔ)言的研究受到了行為主義理論的很大影響。其刺激——反應(yīng)學(xué)說(shuō)被應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中。行為主義者首先提出了語(yǔ)言輸入的重要性，強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境和模仿在語(yǔ)言習(xí)得中的作用。這一理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)中，教師的語(yǔ)言輸入被視為刺激物，學(xué)生的活動(dòng)是機(jī)體對(duì)刺激做出的反應(yīng)。教師通過(guò)表?yè)P(yáng)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，這種強(qiáng)化被視為正向強(qiáng)化；學(xué)生出錯(cuò)時(shí)教師進(jìn)行糾正，這種強(qiáng)化被視為負(fù)向強(qiáng)化。教師不斷關(guān)心和鼓勵(lì)學(xué)生，學(xué)生逐漸把學(xué)習(xí)和這些鼓勵(lì)聯(lián)系起來(lái)，久之就會(huì)在心理上對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生好感，就會(huì)產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情緒，情緒和態(tài)度會(huì)影響學(xué)習(xí)的效果和進(jìn)程。反之，如果教師對(duì)學(xué)生的需求不做出反應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)消退。行為主義者認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者必須養(yǎng)成好的言語(yǔ)行為習(xí)慣，如果學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤則說(shuō)明其未能養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。因此，按照行為主義的看法，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤是應(yīng)該杜絕的。研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的學(xué)者重新審視錯(cuò)誤在語(yǔ)言中的作用，他們不再把錯(cuò)誤看成是學(xué)習(xí)失敗的表現(xiàn)，而把其看成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的標(biāo)識(shí)。20世紀(jì)70年代錯(cuò)誤分析法在語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)運(yùn)而生。不可否認(rèn)，錯(cuò)誤分析研究在二語(yǔ)習(xí)得中具有重要意義，通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤的分析，人們了解到語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)具有創(chuàng)造性的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是僅僅的被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)的用他們所具有的母語(yǔ)和二語(yǔ)知識(shí)來(lái)創(chuàng)造性的使用二語(yǔ)。但是過(guò)度強(qiáng)調(diào)錯(cuò)誤分析會(huì)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一定負(fù)面作用。因?yàn)殄e(cuò)誤分析的大部分素材是通過(guò)測(cè)試獲得的，而不是在自然使用語(yǔ)言的環(huán)境中產(chǎn)生的，具有一定的局限性。錯(cuò)誤分析重視分析學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的語(yǔ)言，而忽視了正確的語(yǔ)言，因此錯(cuò)誤分析并不能全面地了解語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顩r，過(guò)度糾錯(cuò)反而會(huì)阻礙語(yǔ)言的自然習(xí)得進(jìn)程。

行為主義理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義，外語(yǔ)教學(xué)中刺激——反應(yīng)學(xué)說(shuō)起到了積極的指導(dǎo)作用，如督促教師把學(xué)習(xí)語(yǔ)言任務(wù)和積極、快樂(lè)的事情相聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生愉悅的感覺(jué)。盡量給學(xué)生提供溫馨、舒適的課堂環(huán)境，幫助學(xué)生消除焦慮的心理，使學(xué)生建立成就感，進(jìn)而泛化到日常學(xué)習(xí)中。給予學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低的學(xué)生積極的評(píng)價(jià)和建議，幫助學(xué)生建立自信心。

然而，行為主義堅(jiān)持的極端環(huán)境決定論遭到許多人的反對(duì)，環(huán)境決定論和操作性強(qiáng)化也顯示出諸多缺陷，人們轉(zhuǎn)而對(duì)人的內(nèi)部心理過(guò)程進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的心理過(guò)程，而非對(duì)環(huán)境刺激的應(yīng)對(duì)和反應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)的研究應(yīng)重視理解、思維、推理等高層認(rèn)知能力。

喬姆斯基的普遍語(yǔ)言學(xué)說(shuō)把語(yǔ)言研究與心智的研究聯(lián)系在一起，他的理論是一種心智學(xué)說(shuō)，也被稱之為第一代認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)。喬姆斯基的心智理論對(duì)于語(yǔ)言的習(xí)得和語(yǔ)言的學(xué)習(xí)有很大的啟示作用。他向人們提出了一個(gè)理念：語(yǔ)言是一種天生的能力，只要在極小的語(yǔ)言環(huán)境的影響下，一個(gè)發(fā)育正常的人都能夠獲得語(yǔ)言。他認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)最主要的不是靠模仿，而是要掌握規(guī)則，只有掌握了規(guī)則才能聽(tīng)懂或說(shuō)出沒(méi)有接觸過(guò)的句子。在這一理論指導(dǎo)下，外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言規(guī)則的系統(tǒng)掌握，對(duì)語(yǔ)言材料的深入理解。

針對(duì)行為主義堅(jiān)持的有錯(cuò)必糾的外語(yǔ)學(xué)習(xí)法，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)派對(duì)此持有異議。他們認(rèn)為在語(yǔ)言習(xí)得中犯錯(cuò)誤是不可避免的，錯(cuò)誤也是一種必要的發(fā)現(xiàn)規(guī)則的過(guò)程，如果有錯(cuò)必糾的話反而會(huì)使學(xué)生情緒緊張，阻礙學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的自然進(jìn)程。喬姆斯基的語(yǔ)言理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)上錯(cuò)誤分析理論的建設(shè)有很大啟發(fā)，為語(yǔ)言教學(xué)走上更加科學(xué)化的道路提供了理論基礎(chǔ)。

行為主義主導(dǎo)下的外語(yǔ)教學(xué)是以學(xué)生為刺激對(duì)象，教師讓學(xué)生進(jìn)行大量的、反復(fù)的機(jī)械性練習(xí)。這種情況下，學(xué)生始終處于被動(dòng)狀態(tài)，無(wú)法發(fā)揮內(nèi)在的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。喬姆斯基主導(dǎo)下的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)派則主張學(xué)生自主的去發(fā)現(xiàn)并掌握規(guī)則并使之內(nèi)在化。教師的作用則是給學(xué)生提供有利于發(fā)現(xiàn)規(guī)則的語(yǔ)言材料，使學(xué)生處于利于習(xí)得規(guī)則的環(huán)境中。喬姆斯基的語(yǔ)言學(xué)說(shuō)引導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)從“教” 向“學(xué)”進(jìn)行轉(zhuǎn)變，開(kāi)啟了語(yǔ)言外語(yǔ)教學(xué)以學(xué)生為主體、教師作為引導(dǎo)的范式，奠定了關(guān)于語(yǔ)言創(chuàng)造性的基本精神。

皮亞杰將知識(shí)和學(xué)習(xí)視為環(huán)境和主體相互作為的結(jié)果，他所主導(dǎo)的建構(gòu)理論將人的思維發(fā)展與語(yǔ)言、環(huán)境的關(guān)系以及學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)地聯(lián)系在一起。建構(gòu)主義對(duì)外語(yǔ)教學(xué)也起到了極大的指導(dǎo)作用。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師開(kāi)始意識(shí)到學(xué)生的主體地位，運(yùn)用多種教學(xué)手段， 豐富課堂內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中。教師在教學(xué)中還需要考慮學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r，提供相匹配的教學(xué)內(nèi)容，采用靈活多變的教學(xué)形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。通過(guò)知識(shí)的輸入—同化—順應(yīng)—理解—輸出這一過(guò)程，使學(xué)生了解新信息，進(jìn)而掌握新知識(shí)。在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，情感因素在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的角色得到重視。皮亞杰指出每一個(gè)新的認(rèn)知階段都會(huì)導(dǎo)致情感的變化，每一認(rèn)知的發(fā)展階段都會(huì)伴隨著情感的發(fā)展。情感和認(rèn)知在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中都占有很重要的地位，它們總是相輔相成，互相影響、互相制約。根據(jù)情感建構(gòu)理論，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的同時(shí)也不斷在進(jìn)行情感建構(gòu)。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信心和自我調(diào)控能力都在不斷的建構(gòu)中。知識(shí)在建構(gòu)的同時(shí)總是伴隨著情感的建構(gòu)，情感建構(gòu)的同時(shí)也會(huì)影響到知識(shí)的建構(gòu)。因此，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)各種教學(xué)手段來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增加學(xué)生的自信心和增強(qiáng)他們的自我調(diào)控能力，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中得到成就感，從而建立他們對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的體驗(yàn)觀強(qiáng)調(diào)人在語(yǔ)言習(xí)得中的主體性和體驗(yàn)性，在外語(yǔ)教學(xué)中，與體驗(yàn)性相聯(lián)系的文化意識(shí)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中得到了重視。教學(xué)上提出了“以人為本”的教育理念，在外語(yǔ)教學(xué)課堂設(shè)置方面體現(xiàn)出個(gè)性化，教學(xué)內(nèi)容也從單一的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)入多學(xué)科取向，教材體現(xiàn)出學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性。教師注重學(xué)生文化意識(shí)的輸入和培養(yǎng)，選擇原生態(tài)文本、影音材料等來(lái)豐富課堂內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容不再僅僅拘泥于教材范圍內(nèi)。教學(xué)中教師合理運(yùn)用多模態(tài)的教學(xué)手段，構(gòu)建較為真實(shí)的語(yǔ)言場(chǎng)景，更注重語(yǔ)言形式和語(yǔ)義的關(guān)聯(lián)。

近幾年，國(guó)內(nèi)對(duì)概念隱喻在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用也多有涉及，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為隱喻的認(rèn)知功能在輔助新知識(shí)的習(xí)得中起著獨(dú)特的作用。隱喻的教學(xué)功能體現(xiàn)在隱喻能夠利用教師與學(xué)生之間共有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)在教師的理性知識(shí)與學(xué)生的知識(shí)之間建立起溝通的橋梁。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為隱喻是人類認(rèn)知的一種重要手段，詞義的延伸是認(rèn)知范疇化和概念化的結(jié)果。隱喻思維對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到了積極的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，在詞匯教學(xué)中，注重詞的多義現(xiàn)象并從認(rèn)知隱喻的角度對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行闡釋。詞匯教學(xué)不再僅僅停留在詞匯本身，在文中的含義還涉及到相關(guān)的詞義擴(kuò)展，了解詞義之間的相互關(guān)系，從科學(xué)的角度使學(xué)生明白語(yǔ)言學(xué)習(xí)的大腦運(yùn)行原理。

語(yǔ)言是在認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的，對(duì)于語(yǔ)言的解釋有賴于語(yǔ)言背后認(rèn)知機(jī)制的解釋。語(yǔ)言與心智、大腦之間的關(guān)系有待于人們的進(jìn)一步研究，語(yǔ)言心智理論也有待于進(jìn)一步發(fā)展和完善。語(yǔ)言心智理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到了很好的指導(dǎo)作用，在外語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)得到了大量的應(yīng)用，從而引導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)走上了更加科學(xué)化的道路。而隨著認(rèn)知科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，新的語(yǔ)言心智理論必定會(huì)為外語(yǔ)教學(xué)做出新的貢獻(xiàn)。

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Abstract： This paper starts from the philosophical view of language-mind relationship， discusses the relationship between language and mind and summarizes the major development of the theories on language and mind. The paper points out that the theory of Behaviorism，the innate theory of Chomsky， Piagets Constructivism and the latest theory of cognitive linguistics have offered very good guidance for foreign-language learning and have been well applied in every aspect of foreign-language teaching.

Key words： language； mind； foreign-language teaching